Szuhay Péter

A magyarországi cigány/roma kultúra a többségi sztereotípiák és a belső önmeghatározások kereszttüzében

“Romapedagógia”, “a romák szociokulturális mássága”, “romakérdés” – az iskolákban is naponta használatos, kézenfekvőnek tűnő fogalmak. Olyanok, amik a mögöttük meghúzódó dilemmákat gyakran eltakarják. Közös bennük, hogy minden tizenötödik honfitársunkat besorolják egy egységes csoportba; amely azon az előfeltevésen nyugszik, hogy másságuk speciális tudást, hozzáállást és “kezelést” igényel. Ezek olyan fogalmak, amelyek kellően cseppfolyósak ahhoz, hogy mindenki saját tapasztalatai, ismerete, “szája íze” szerint olyan tartalmakkal töltse fel, amilyenekkel csak akarja.

Ebben a tanulmányban amellett fogok érvelni, hogy a többség (közkeletű formulával élve: a többségi társadalom), vagyis a nem-cigányok tudása és tapasztalatai meglehetősen esetlegesek és szelektáltak, hiszen valódi társadalmi kapcsolatot egyik cigány csoporttal sem tartottak és tartanak fenn. Ebből az is következik, hogy a cigányokra vonatkozó ismeretek túlnyomó részét a többség, vagyis a nem cigányok „leírásai” alapján nyerjük. A romák nem romákhoz viszonyított társadalmi helyzete nagyrészt annak a következménye, ahogyan a többség a cigányok képét kidolgozza, elterjeszti és másokban rögzíti e képet,-- amely aztán ráadásul jelentősen hat a romák önképére is. Kiindulópontként leszögezhetjük: nincs “általános cigány”, hiszen a cigányok elsősorban ugyanazon jellemzők szerint rétegződnek, mint a “többségi társadalom”: iskolázottság, munkahely, jövedelmi viszonyok, az információhoz jutás esélye, stb. alapján.

Ki a cigány?

Kik is valójában a cigányok/romák? És ki dönti el róluk, hogy azok? És ők is ez alapján döntenek-e? Kezdjük egy egyszerű példával: hány cigány ember él ma Magyarországon?

Ha kiinduló tételként elfogadjuk, hogy az ember (etnikus) identitását egyfelől saját önmeghatározása és vállalása adja, másfelől azonban a társadalom kijelölő törekvése és gyakorlata is erősen hat rá, vagyis nehezen tud nem tudomást venni arról, hogy róla hogyan gondolkodnak, róla mit mondanak és esetleg milyen szerepbe kényszerítik, akkor érdemes egymásra vetíteni két adatot. Ma Magyarországon megközelítően 200 ezer ember mondja magát cigánynak (a 2001-es népszámlálás alapján), míg az ugyanerre az időre érvényes szociológiai vizsgálat becsült adatai 500-550 ezer, a többség által cigánynak tartott emberről beszélnek. A két érték közti 300-350 ezres különbség, vagyis: aki magát nem mondja cigánynak, csak bizonytalanul nevezhetjük cigánynak. A nagy különbséget sok minden indokolhatja, de egyet közülük könnyű belátni: a cigánynak mondott és magukat cigánynak mondó emberek titkosan vagy nyíltan vállalt identitása függhet attól a közbeszédtől, amely a többség körében a cigányokról folyik.

Az, hogy a különböző településeken az intézmények képviselői és a helybéliek hogyan viszonyulnak a cigányokhoz, meghatározhatja a cigányok identitását és etnikus vállalását. Lehet, hogy “A” településen megengedik, hogy a faluba költözzenek cigánynak ítélt emberek, míg “B”-ben nem, lehet, hogy “C”-ben gettószerű telepre szorítják őket, míg “D”-ben hozzájárulnak ahhoz, hogy a településen akaratuk szerint elszórtan lak hassanak, és lehet, hogy  “E”-ben külön cigány osztályokat hoznak létre, míg “F”-ben vegyes osztályokban tanulnak cigányok és nem cigányok. Az is megkockáztatható, hogy a cigányokkal szembeni többségi, illetve intézményi magatartás alapvetően meghatározza a cigányok többség felé irányuló magatartását is. Ha adott közösségen belül a cigányok és nem-cigányok közötti gazdasági eltérések kulturális, sőt etnikus színezetet kapnak, egy-egy hatalmon lévő ember könnyen felboríthatja az ingatag békét. Hétköznapi szintre kivetítve ezt, amilyenek a “parasztok” a cigányokhoz, gyakorta olyanok lesznek a cigányok is a “parasztokhoz”. (Azt is mondhatnánk, amilyen az adjonisten, olyan a fogadjisten.)

Képekbe zárva

A 19. század cigányképe a mai napig erősen hat a cigányokat körülvevő társadalom véleményformálására. A 19. század második felében két, egymástól élesen megkülönböztethető cigány képpel találkozhatunk, elsősorban a tudományosságban és publicisztikában, differenciáltabban a képzőművészetben és az irodalomban, és igen leegyszerűsítően a karikatúrákban vagy a viccekben.

Ezeket az ábrázolásokat a cigány csoportok a többséghez és az uralkodó társadalmi-gazdasági rendhez való viszonyulása határozta meg. A viszonyulási tengely egyik oldalán azok a cigány csoportok álltak, amelyek a társadalom egészével, különböző intézményeivel és csoportjaival együttműködő viszonyt alakítottak ki, alkalmazkodtak az írott és íratlan szabályokhoz, a joghoz és a szokásjoghoz, míg a tengely másik oldalán azok szerepeltek, amelyek minden körülmények között igyekeztek megőrizni autonómiájukat, kimaradva a társadalom intézményrendszeréből, formalizált gazdaságából, általában a polgári életrendből. Az előző csoportokhoz tartozó cigány “ideáltípusa” a szolgálatkész, alázatos, figyelmes, készséges, törekvő és szorgalmas ember alakja, aki igyekszik beilleszkedni, s ha szegény is, igyekszik gyermekeit taníttatni, ha másra nem, hát muzsikálásra, s ha szorgalma tehetséggel párosul, nemcsak a társadalom hasznos, hanem hírnevet szerző alakja is lesz. Ez a figura általában a muzsikus cigánnyal azonosítható. A másik csoporthoz tartozó cigány “ideáltípusa” a szabadságszerető, vad, szilaj, a hideget és az éhezést egyaránt jól elviselő, a törvényeket nem tisztelő, lusta, tűz mellett üldögélő, idejét tánccal és nótázással elütő, csalásból és lopásból élő, kóborló, a társadalom testén élősködő alakja. Ebből a szemléletből, és a 19. század harmadik harmadában Románia felől érkező oláh cigánynak mondott emberek bevándorlási hullámából szinte egyenesen következik a századforduló törvényelőkészítői buzgalma, amelyben a kriminalisztikai problémaként ábrázolt cigányság letelepítésén és jogkorlátozásán törték fejüket a közigazgatás szakemberei.

A 19. század cigány képéből számunkra két fontos dolog következik. Ezek a szövegek és képzetek formalizálódnak és hosszú távon meghatározhatják a többség és a többség értékrendjét elfogadó cigányok társadalmi tudását, így hatnak azokra is, akiket a társadalom egyébként cigánynak mond. Mivel alapvetően sztereotípiákról van szó, azok, akikre alkalmazzák, vagy azonosulnak velük, vagy tiltakoznak ellenük – ma is mindkettőre szép számmal idézhető példa.

Természetszerűleg senki nem gondolhatja, hogy a 19. század második felének többségi sztereotípia-fűzére sértetlenül fennmaradt. Ami megmaradt, az alapvetően negatív attitűd, ahogy a többség a cigányokról, különösen az egykori vándorcigányok leszármazottairól gondolkozik. Az is kétségtelen, hogy a korábbi két cigány kép közötti eltérés tompult, egyre halványulnak az egykori pozitív jegyek, fölerősödnek, új elemekkel egészülnek ki a negatív tulajdonságok. Különösen 1945 után a köznapi tudatban egyre inkább összemosódik a korábban kétpólusú cigánykép, s ez a “cigányság” mint homogén kategória megszilárdulásához vezet: a többség homogén csoportként kezeli a cigányokat, akik életformájukban, nyelvükben, értékrendjükben, társadalmi aspirációjukban, szokásaikban és mindezekből következően társadalmi helyzetükben nagyon is különböznek egymástól. Erre az “összeterelésre” igen alkalmas volt a szocialista hatalom retorikája, amely a “beilleszkedés / beilleszkedettség” nézőpontjából marginalizálódott társadalmi rétegként határozta meg a cigányok csoportjait, ahol a hiány jelenti a közös nevezőt, s a többségtől való elkülönülést. A hiány leküzdése, a foglalkoztatásban és az iskolai oktatásban való részvétel, a lakáskörülmények javítása a záloga a beilleszkedésnek. A beilleszkedettek olyan rendesek, hogy már nem, is cigányok. Ezen az úton haladnak már a “beilleszkedés útján” lévők is. Egyedül a nem beilleszkedők jelentik a problémát, a cigánykérdést.

A hatalom és a közigazgatás nem csak a cigány csoportok asszimilációjára törekedett (legalábbis az ideológia szintjén), hanem tagadta a cigány kultúra létét, sőt küzdött a cigány identitás elfogadása ellen is. Az 1960-as évek diskurzusában még a cigányok társadalmi elfogadtatásáért tevékenykedő értelmiségiek körében is a cigányok szegények voltak, kirekesztettek, akik társadalmi egyenlőségét beilleszkedésük hozhatja meg. A cigányok iránti szolidaritás is kevés volt ahhoz, hogy a cigány csoportok kultúráját etnikus kultúraként értelmezzék.

A társadalom többségében élő cigánykép mintha ma is a hatvanas évek leírásait  követné. A sikeres, vagy éppen a “beilleszkedett” romákat valójában nem tekintik romának, legalább is létezésük nem befolyásolja a negatívan tematizálódott cigányképet. Arra, hogy milyen erős ez az egységesítő szándék a többségi társadalom részéről, és egyben mennyire a többség saját magáról alkotott képe határozza meg a cigányokról alkotott képet, egyetlen példa: Lázár Guy a magyar nemzeti identitással kapcsolatos kutatásai[1] szerint a többségi társadalom önképében a “cigányság” egyfajta negatív referenciacsoportként van jelen. A magyarok és a romák jellemzésére használt jelzők csaknem teljes tükörképei egymásnak, főként a szorgalom, a becsületesség, és az életvitelbeli kulturáltsággal kapcsolatos képzetek terén. (Lázár Guy 1987-es és 1992-es kutatásaiban egyaránt a válaszadók körülbelül kétharmada értett egyet azzal a megállapítással, hogy “a cigányok sohasem fognak beilleszkedni a magyar társadalomba”.)

A belső rétegződés

A többség cigányképe nemcsak a romák közötti társadalmi különbségeket mossa össze, de a nyelvi-, etnikai-csoporthoz tartozás dimenzióját sem veszi figyelembe. Pedig tovább bonyolódik a helyzet, hiszen miközben a társadalom többsége egységes fogalom alá sorol minden cigánynak nevezett embert, ők gyakran különbözésüket és valamelyik csoporthoz való tartozásukat fejezik ki. Akit Magyarországon jobbára a tudományok oláh cigánynak neveznek, azok magukat romnak, romának mondják, akiket magyar cigányoknak, azok inkább használják magukra a muzsikus megjelölést, míg akit román cigánynak mondanak, inkább szeretik magukat beásnak nevezni.

A három főcsoport között merev házasodási – endogám – kör húzódik, és ezen alcsoportok elkülönülhetnek foglalkozási, életmódbeli, vagyoni, térbeli ismérvek alapján, de nemzetségek, rokonsági rendszerek alapján is. A társadalmi elkülönülés másik pregnáns megnyilvánulása az adott településen belüli térbeli elkülönülés, amikor két vagy három főcsoport képviselői a település más-más részén helyezkednek el, nem “keverednek”, vagy ha adott településen belül egy telep létezik, azon belül írható le egy osztott és egymás között képzeletbeli határvonallal elválasztott terület. A főcsoportok elkülönülését megfigyelhetjük a munkaszervezeti formákban is. Az általában vett társadalmi kapcsolatok terén, mint a barátság, a korcsoporton belüli “bandázás” szintén általánosítható ezen megfigyelés. Mindezek arra mutatnak, hogy miközben a társadalom többsége egységes fogalom alá sorol minden cigánynak nevezett embert, ők valóságos és szimbolikus eszközökkel a különbözésüket és valamelyik csoporthoz való tartozásukat fejezik ki. De ezek sem kizárólagos besorolások, hiszen identitásunkat mindannyian sokféleképp éljük meg a mindennapokban: hol egyik elemét, hol másikat domborítjuk ki, vagy hallgatjuk el, ha a helyzet úgy kívánja.

Az esetlegesség, véletlenszerűség és eltérő módszerek alkalmazása ellenére is: ahogy bővül a cigány/roma közösségekről szóló antropológiai és szociológiai esettanulmányok köre, ahogy egyre több kérdést fogalmazhatunk meg, úgy mállik szét a “cigány” korábban felépített alakja. Elsősorban azért, mert már az etnikus választás, a megfogalmazható önkép, a vállalt identitás egy érzékeny társadalmi viszony, egy bonyolult – különböző csoportok között zajló – játszma eredménye.[2]

Ennek ellenére is úgy tűnik, hogy a magyar társadalomban egy egységesítő kép él a romák és magyarok viszonyáról: az egyik oldalon állnak a magyarok (a hatalmon lévők, a felemelők, a segítők, a pénzt osztók, az ábrázolók, a tanítók, a gyógyítók,), vagyis a mi, a másik oldalon állnak a cigányok (a szegények, az elnyomorítottak, a megsegítendők, a lusták, a munkakerülők, vagy éppen a primitívek, ugyanakkor furfangosak, a vérükben zenét-táncot hordozók, a külön színvilágot ismerők, a nemileg korábban érők, a saját törvényeik szerint élők), vagyis az ők.

Mi vagyunk a kiindulási és viszonyítási pont, ők az idegenek, az ismeretlenek, a tőlünk különbözők. Csak egy a probléma, a cigányok vagy romák nem idegenek. A “mi” alakít belőlük őket, másokat, más és idegen kultúra hordozóit. Ebben a régóta zajló folyamatban szinte törvényszerű, hogy az “ők” nem akarnak egyet (hiszen nem is voltak egyek, mi próbáltuk meg eggyé tenni őket), hanem lesz, aki etnikus identitását hangsúlyozva kulturális autonómiára törekszik, a mellérendelő viszony elérésére, s lesz, aki az integrációra, vagyis a közvetlen kooperációra, de ezt egy egységes és oszthatatlan társadalomban képzeli el.

Az iskola világa

A közoktatásban is több évtizedes hagyományai vannak a romák egységesítésének. A pedagógiai közvélekedés széles köre tartja úgy, hogy a roma gyermekek oktatásához valamilyen “speciális” ismeretek kellenek – a legtöbb esetben ez vezet a roma gyermekek elkülönítéséhez. Sok pedagógus körében sikerült a hátrányos helyzetet jelentős mértékben etnicizálni: sokan a nem mért hatékonyságú – és például sikeres továbbtanulási mutatókkal sem alátámasztott – speciális etnikai programok kiterjesztését javasolják. A roma gyermekekkel kapcsolatos “speciális” ismeretekben keverednek a megbélyegző leírások egy egységesnek hitt roma kultúráról, a sztereotípiák igazolására szolgáló kiragadott egyedi történetek, és a szegénység kultúrájának elemei[3].

Első példa: “a szülők felelőssége”

Vegyünk néhány példát a jószándékú, a cigány gyerekek oktatási sikerességét célul kitűző iskolai programokból, anonim módon, hiszen elég sok helyen megfogalmazódtak, vagy megfogalmazódhattak volna e mondatok.

„A cigány gyermekeket nagy létszámban oktató iskolák pedagógusainál alapvető feladat a jó kapcsolat kiépítése a szülőkkel. Az együttműködés során leggyakoribb probléma, hogy a cigány szülők nem elég aktívak az iskolával való kapcsolattartásban. Ilyen esetekben a szülőkkel való kommunikáció is speciális eljárásokat igényel, mivel a folyamatos kommunikáció hiányában a pedagógusok, és a szegényebb szubkultúrákban élő cigány szülők viszonyát a kölcsönös bizalmatlanság jellemzi. Nem tartják be a formális érintkezési szabályokat, legfeljebb akkor mennek be az iskolába, ha valamivel nagyon elégedetlenek. Ilyenkor keresetlenül és végletesen fogalmazva adnak hangot indulataiknak. Túlságosan heves érzelmekkel és nem megfelelő formában reagálnak. Frusztráltságukból és korábbi sérelmeikből adódóan felnagyítják, és más dimenzióban értelmezik azokat a sérelmeket is, amelyek valójában csak kis jelentőséggel bírnak.

Sikeres együttműködésre csak akkor van esély, ha az iskola vezetése és a pedagógusok a megismerés igényével, megértéssel, empátiával és türelemmel képesek reagálni a cigány szülők kommunikációs problémáira és fokozatosan megtanítják nekik azokat a kommunikációs formákat, amelyekkel képesek lesznek megfelelő módon kifejezni az iskolával kapcsolatos érzelmeiket, érzéseiket, elvárásaikat.”

Ebben a szövegben első olvasatban a következő szókapcsolatok a legszembetűnőbbek: (a cigány szülők) nem elég aktívak (másképp fogalmazva passzívak); (a velük való kommunikáció) speciális eljárásokat igényel (vagyis nem értik a normális és hétköznapi társasági beszédmódot és nyelvezetet); (a szülők egy része) szegényebb szubkultúrában él, a pedagógusokkal való viszonyukat a kölcsönös bizalmatlanság jellemzi (vagyis első látásra és természetes módon antagonisztikus az ellentét): hiszen a cigány szülők nem tartják be a formális érintkezési szabályokat (vagyis nem mennek be az iskolába, ahogy a pedagógusok sem mennek a szülőkhöz); akkor mennek, ha nagyon elégedetlenek, akkor viszont keresetlenül és végletesen fogalmazva adnak hangot indulataiknak (vagyis indulatosak, érzelmeik elragadják őket): hiszen heves érzelmekkel és nem megfelelő formában reagálnak (vagyis szélsőségesen, és a társadalmi normáktól eltérően viselkednek); frusztráltak, korábbi sérelmeik vannak, ezért a jelentéktelen sérelmeket is más dimenzióban értelmezik (vagyis túlérzékenyek, sértődősek).

Mit tehet az iskola, mit tehetnek a pedagógusok ebben a helyzetben? Ha megértéssel képesek reagálni a cigány szülők kommunikációs problémáira, és ha megtanítják nekik azokat a kommunikációs formákat, amelyekkel megfelelő módon képesek lesznek kommunikálni, akkor…

Ez az attitűd mélységesen lenéző, lekezelő, a hatalmi pozícióból származó szemléletmódra utal. Túl azon, hogy helyenként magától értetődő jelenségeket tesz etnikus jellegzetességekké – frusztráltan és sérelmekkel telve miért ne reagálná túl minden ember a tényeket, vagy alávetett helyzetben miért ne lennénk mindannyian bizalmatlanok? –, fel sem merül, hogy talán az iskola és tanárai valamiben is elmarasztalhatóak lehetnének. Az iskola beszédmódja, viselkedése, szülőkhöz való viszonya helyes és megkérdőjelezhetetlen, hacsak nem akarjuk komolyan venni a komolynak nem igazán tűnő záróformulát, mely az illő beszédhez híven felvillantja, hogy mi is tehetnénk valamit: megérthetjük, s ezért megtaníthatjuk őket. Nem lehet nem gondolni arra, hogy ebben a szövegösszefüggésben a szegénységben élő cigányok valójában primitív emberek, akik azért némi fáradsággal (és itt van felsőbbrendűségünk) taníthatók. Azért kell leereszkedni hozzájuk, hogy megváltoztathassuk őket. Nem lehetséges igazságuk elismerése és megértése, mert ahhoz nekünk kéne megváltozni.

A probléma lényege talán abban foglalható össze, hogy az iskola saját sikertelenségét a szülők elfogadhatatlan magatartásával magyarázza, pontosabban a kudarcokat el sem ismerve, mindent a szülőkre, a szegény szubkultúrára és a heves érzelmi reakciókra fog.

Második példa: “a gyermek felelőssége”

Vegyünk egy másik példát, melyben a pedagógus és a cigány gyermekek viszonyát taglalja a szöveg.

“A tapasztalatok azt mutatják, hogy a cigány gyermekek sokban különböznek más környezetből jövő társaiktól.

· Nyelvi hátrányokkal érkeznek az iskolába. Ez elsősorban hiányos magyar szókincset, illetve szegényes fogalomhasználatot jelent.

· A családok és gyermekek körülményeit a hiányos tárgyi kultúra jellemzi.

· A szegénységgel és a rossz lakáskörülményekkel függ össze, hogy nem megfelelő higiéniás körülmények közt élnek.

· Az átlagosnál alacsonyabb szintű a tanulási motiváltságuk, mert sem a szülők elvárásai, sem a munkapiaci esélyek nem motiválják őket eléggé a tanulásra.

· Az átlagosnál nehezebben alkalmazkodnak az iskola által előírt szabályokhoz és az ott megkövetelt viselkedési formákhoz.

· Az átlagosnál hamarabb tekintik a gyermeket felnőttnek a családban.

· A korai felnőtté válás része a viszonylag korai szexuális érettség.

· A kamaszodó cigány gyermeket gyakran jellemzi védekező, agresszív magatartás.

· Erős közöttük a csoport-szolidaritás.

A pedagógusok magatartása nagyban befolyásolja a cigány és nem cigány gyermekek közötti viszony alakulását is. Fontos a liberális módon oktató, elfogadó pedagógusi magatartás, hogy a gyermekek érzelmi biztonságban érezzék magukat, s így munkájukban is aktívabbá válnak.”

Lépjünk most azon túl, hogy nem kéne magától értetődőnek lennie, hogy a cigány gyerekek sokban különböznek a más környezetből érkező (nem cigány) társaiktól. Sőt, elképzelhető volna az is, hogy a kiindulópont az azonosságok felsorolása lenne, (hátha egyszer ebből is kisülne valami).

Tehát induljunk ki a kezdő állításból. Aztán fogadjuk el (ami elfogadhatatlan), hogy létezik olyan, hogy cigány gyermekek, így többes számban, egyes szám harmadik személy jelentésben. Nincsenek alcsoportok, foglalkozási, lakóhelyi, rokonsági, netán vagyoni és etnikai tagozódások, van ezzel szemben a konstruált cigány gyerek, az átlag, vagy inkább, ahogy kényelmes látni, kulturálisan szocializált hiedelmeink és előítéleteink cigány gyereke. Vegyük sorra a kilenc pontot, illetve ahol indokolt, vonjuk össze az összetartozó kijelentéseket.

Nyelvi hátrányokkal érkeznek, hiányos szókincsük, szegényes fogalomhasználatuk. Amióta Réger Zita, még az 1970-es évek elején elsősorban oláh cigány gyerekekre vonatkozóan leírta megfigyeléseit (miszerint a más anyanyelvű, magyarul nem tudó gyerekek iskolai sikertelenségének egyik oka a nyelvi hátrány), szinte közhellyé vált, hogy minden, még a magyar anyanyelvű gyerek is nyelvi hátránnyal kezdi az iskolát. Vagyis igazoltnak látszik az a tétel, hogy (minden) cigány gyermek = nyelvi hátránnyal küzdő gyerekkel. A szókincs és a fogalomhasználat szegényessége az alacsony értelmi és szellemi színvonalat, nem pedig a középosztályi kötelező irodalom és társalgási mód ismeretének és tudásának (Kis herceg, Lázár Ervin, Weöres Sándor, bábszínház, stb.) hiányát jelenti. (Az ehető és mérges gombák felismerésének és elnevezéseiknek tudása nem kompatibilis és nem konvertálható tudás, vagy, noha a gyermek le tudja rajzolni házuk kerítését, a párhuzamosokról nagy eséllyel még sincs tudomása, ha telepen vagy óvoda nélkül nő fel.) A tétel sok esetben megfogalmazható úgy is: nem lehet-e, hogy az iskola nyelve, a pedagógusok instrukciói merevek, és túlzottan is a középosztályi tudásokra építenek? 

A hiányos tárgyi kultúra, mint a cigányságra jellemző ismérv szintén ismert megállapítása a szakirodalomnak (amennyiben Vekerdi József idevonatkozó tanulmányai még annak számítanak). Ez a megállapítás azt feltételezi, hogy ami van, az elégtelen, s ennek hiányában a cigányok kevesebbek, mint azok, akiknek gazdag tárgyi kultúrájuk van. A tárgyak birtoklása ebben az értelmezésben mintegy a civilizált emberi társadalom részeseivé teszi használóit. Vagyis a tárgyfelhalmozó, azzal reprezentáló középosztálytól eltérő, vagy akár attól elmaradó társadalmi csoportok kevesebbek, vagyis civilizálatlanok. (És persze akkor eltekintettünk magának a kijelentésnek igazságtartamától.) Egyszerűen fogalmazva: a cigányok primitívek és civilizálatlanok.

A harmadik kijelentés (a szellemi és a tárgyi hiányok érzékeltetése után) a higiénia hiányát abszolutizálja. A szegénység és a rossz lakáskörülmények regisztrálásából e gondolkodás számára egyértelműen következik, hogy a cigányok “nem megfelelő higiéniás körülmények között élnek”. Az egyik kézenfekvő magyarázat az, hogy az ismeretlenek, az idegenek, a más etnikumúak (gondoljunk a feketékre, arabokra, zsidókra, vagy akár a románokra) általában piszkosak, mocskosak, büdösek, vagy akár szőrös talpúak. Ez ráadásul sokszor nem “szociális”, hanem “faji” ismérvként jelenik meg. Büdös volt persze a többségi magyar paraszt is: az 1950-es években az egészségügy katonái még azon fáradoztak, hogy elterjesszék a pottyantós WC használatát falun. Ekkortájt kezdtek állandó melegvizet előállítani a budapesti bérlakások, s kezdtek a heti egyszeri fürdésnél gyakrabban tisztálkodni a budapesti munkások és értelmiségiek. A tisztaság etnicizálása sajnálatos módon még a népegészségügyi ellátórendszer szakemberi között is elterjedt. Lássunk erre egy tragikomikus idézetet 2001-ből, az egyik megyei ÁNTSZ beszámolójából: “A védőnőktől nagyobb odafigyelést igényelnek ezek a családok, ősi kultúrájuk és rögzült szokásaik miatt. Körükben úgy a gyermekek, mint szülők részére több alkalommal kell tartani higiénés, valamint életmóddal kapcsolatos felvilágosítást, amelyre minden látogatás alkalmával vissza kell térni.[4]”

Vagyis összefoglalóan: nem a cigányok higiéniás körülményei hiányosak, hanem mi akarjuk eufémizálni tömör véleményünket: a cigányok büdösek. Ennek a kijelentésnek persze meg van a szociálpszichológiai magyarázata: mi avval is többek vagyunk, hogy tiszták vagyunk, s ők avval is kevesebbek, hogy koszosak. E kérdés megítélése egyes cigány csoportok értékrendjében ellenkezőjére fordul, mely szerint a magyarok (a parasztok) a tisztátalanok, s éppen a cigányok a tiszták.

A negyedik és ötödik pontot kézenfekvő együtt tárgyalni. A cigány gyerekek tanulási motiváltsága alacsony, nem késztetik erre őket sem a szülők, sem pedig a munkaerő-piaci kilátások, valamint nehezen alkalmazkodnak az iskolai szabályokhoz és viselkedési formákhoz. Egyszóval, nem iskolakomformok. Az alacsony társadalmi státusz és az iskolai sikertelenség közötti összefüggés közhelyszámba menő igazságát pusztán a cigányokra alkalmazni az egyik bűne e személetmódnak. (És akkor arról nem is beszéltünk, hogy mi lenne a válasz, ha erről magukat a cigányokat kérdeznénk: 2001-ben[5] mintegy kétszáz településen a roma szülőket is megkérdezték erről: nagy többségük gazdasági lehetőségein messze felül is támogatni szeretné gyermek továbbtanulását.)

De ha el is fogadjuk, hogy ha nagy átlagban nem is, bizonyos helyeken ez így lehet: legalább ennyi kárt okoz a felelősség gyermekre hárítása: Ahogy korábban látható volt, (amikor a szülő volt a hibás a pedagógussal folytatandó kommunikáció sikertelenségében), most a gyermek a hibás, mert nem eléggé motivált az iskolára, s nem az iskola, mert nem tudta motiválni őt. A magatartási problémák is nyilvánvalóan a motiváció hiányából következnek. Fel kell tennünk a kérdést: e két súlyos ítélet ok vagy okozat? Azért kicsi a motiváció és nagy a rosszaság, mert ilyen a cigány gyerek (úgy genetikusan, vagy felvilágosultabban: szocializáltan, kulturálisan), vagy mert elveszett a gyereknek a motiváltsága. S ha ezt az iskola hagyta elveszni, a gyerekekre hárítja a felelősséget. A kép, amelyet a cigány gyerekekről ezzel alkotunk, közelít a kis vadóchoz, aki képtelen belátni saját érdekeit -- és ami még rosszabb -- tönkreteszi a tanulásban társadalmi felemelkedést látó társai boldogulását. Ez a pont az, amely legitimálja a cigány és magyar tanulók különválasztását, ezt az érvelést használja a jászladányi önkormányzat, amikor alapítványi iskolát hoz létre, ez legitimálja a közel 200 szegregáló iskola lépéseit, a közel 700 cigány osztály vegyes iskolán belüli működtetését – ahol a felmérések szerint általában rosszabb az eszköz és pedagógus-ellátottság. Ez vajon visszahathat-e a motiváltságra?

Nem érdemes azon merengeni, milyen okból szelektál az iskola – hogy képesség, avagy származás alapján teszi-e –, mert súlyos szakmai hibát követ el pusztán azzal, hogy a könnyebb utat választva a problémás gyerekeket külön iskolákban, osztályokban koncentrálja. (Elfeledkezve arról, hogy ha ez a “gyerekanyag” (sic!) egyenletesen lenne elosztva, az osztályonkénti négy-öt úgynevezett “problémás” gyermek még “kezelhető” pedagógiai feladatot jelentene.)

A hatodik és hetedik pont szintén logikai párt alkot. Ezek szerint a cigány gyerekeket hamarabb tekintik felnőttnek, többek között azért is, mert viszonylag korai a szexuális érettségük. Két közismert hiedelem ismerhető fel ebben. Egyfelől a cigány gyerekek fejlődéséből kimarad a dackorszak, a pubertáskor, s ez teszi őket korán érő felnőttekké, másfelől biológiai felépítésük más, mint a többséghez tartozóké, vagyis szexuális érésük jóval megelőzi a többséghez tartozókét. Természetesen a többségé lenne a normális érés -- ha ez egyáltalán igaz volna. Mégis a hiedelem nehezen megváltoztatható. Neményi Mária kutatásai számolnak be arról, hogy az egészségügyben dolgozók a cigány nőket olyan természeti nép képviselőinek tekintik, akik szexuális érése jóval megelőzi a magyarokét, akik buják és sokkal termékenyebbek, mint a magyarok. Ha e megint csak konszolidáltnak szánt szöveg mögé képzeljük a ki nem mondott érvelést az elháló leányokról, gyermeküket váró hetedikes fruskákról szóló egyedi történetek általánosításait, tömeges ábrázolását, hallhatjuk az érvelést is, miért kell külön iskolába, legalábbis külön osztályba járnia magyaroknak és cigányoknak.

Még egy érv: tudományos, és népesedéspolitikai közhely, hogy a szegényebbek körében kimutatható magasabb arányú korai szülés mindenütt a világon leginkább a lányok/asszonyok oktatási perspektívájával (illetve annak hiányával) volt összefüggésben. Ha az iskola beláthatóvá tesz egy későbbi továbbtanulási utat, vagy szakmaszerzési esélyt, ez csökkenti a korai gyermekvállalás miatt lemorzsolódók arányát.

A nyolcadik pont a kamaszodó cigány gyermekek védekező, agresszív magatartásáról szól, s ezzel rokon a kilencedik pont, mely az erős csoportszolidaritást említi (a kontextusból következően) negatív értékítélettel. Ha igaz volna is a védekező, s az abból következő agresszív magatartás, akkor annak feltételezhetően oka is volna. Egyik lehetséges, ám kevésbé hihető magyarázat az, hogy a cigányok személyiségfejlődésének mintegy biológiailag bekódolt állomása adott életkorban, a serdülőkorban ez a reakció. Sokkal valószínűbb -- különösen az empirikus tapasztalatokat segítségül hívva -- az az okfejtés, hogy e viselkedésnek, vagy inkább reakciónak szociálpszichológiai magyarázata van. Az védekezik, akit támadnak. Arra következtethetünk, hogy a pedagógusok kamaszodó cigány gyermek tematizált és sztereotipizált képe valójában az iskolai (és részben önkormányzati) hiedelmek metaforikus kifejeződése. Ettől a magunk keltette agresszív cigány képtől aztán meg is ijedünk, látni véljük, amint bandába verődve kialakul az erős csoport-szolidaritás. Pedig valójában nincs másról szó, mint hogy nem, vagy csak nehezen értünk szót a már különböző szubkulturális csoportokhoz tartozó fiatalokkal, s nehezen tudjuk ugyanakkor az iskola és az iskolai tudás iránti vágyat és érdeklődést fenntartani.

Harmadik példa: a cigány gyermek és az ő tulajdonságai – a hozzávaló recept

Nézzünk egy újabb érvelést, ahol kisebb szövegrészeket ki is hagyunk az idézetből, ami marad, így is eléggé informatív.

“A cigány gyermekek nevelésében a következő csomópontok köré kell tennünk feladatainkat:

Abból kell kiindulni, hogy a destruktivitásra való hajlam a hátrányos helyzetű gyermekeknél erősebb, ami adódik:

- a családi háttérből

- a család értékközvetítéséből

- a tanulás, a műveltség iránti igényük és a hozzá kapcsolódó teljesítőképességük alacsony szintjéből.

A magatartás- és a tevékenység-formák kialakításakor építeni kell a roma kultúra értékeire és az életmód sajátosságaira, megtartva azok pozitív elemeit, és törekedve az új értékek kialakítására. A közéletiség tanulására teremtsünk olyan helyzeteket, amelyekben gyakorolhatják elfoglaltságaik, napjaik alakulását. A karitatív tevékenységre folyamatos lehetőséget kapjanak. Érezzék át, mit jelent másoknak segítséget nyújtani, másokkal jót cselekedni. Az egészség kialakításában kiemelten az alapvető higiénés szokások elsajátítására kell törekedni. A mentális fejlesztésre fokozott odafigyelés szükséges, mert a roma gyermekek többnyire érzelmi késztetések hatására végzik feladataikat és az egymás közötti kapcsolataikban is az érzelem a domináló. Meghatározó szerepünk van az ismeretek közvetítésében, hisz jóformán az iskola jelenti számukra az egyedüli ismeretforrást. Megfelelő motivációval ki kell alakítani a gyermekekben a tanulás eredményességét biztosító tanulási technikák elsajátítását és az igényt az ismeretszerzésre, tudásra.

Fontos, hogy követendő pozitív mintákat lássanak maguk körül. A nevelő legyen példaképük, s ez fejeződjön ki a nevelői magatartásban, az igényességben, a munkához való viszonyban, a családi életben, életvitelben is. Olyan oldalról közelítsünk a roma gyermekekhez, hogy éreztessük szeretetünket, pozitív elfogadásunkat, empátiánkat. A siker feltétele az, hogy az értékeket oly módon és formában közvetítsük, amely illeszkedik sajátos kultúrájukhoz, gondolatvilágukhoz és a mindennapi életükhöz.”

Az itt olvasható példák többségében fellelhető sztereotípiák (pl.: a roma gyermekek többnyire érzelmi késztetések hatására végzik feladataikat, és az egymás közötti kapcsolataikban is az érzelem a domináló) tarthatatlanságát fentebb jórészt kimutattuk. Legyen elég itt és most egyetlen kategóriát, az empátiát körbejárnunk.

Nem éreztetnünk kell empátiánkat, meg pozitív elfogadásunkat, mert ezen a szinten ezek üres, hamis, sőt hazug szavak. Gyakorolnunk kell. Nem az edzés, a kapura- vagy a célbalövés értelmében, hanem a pozitív cselekvés, a művelés értelmében. A nem éreztetett empátia megért, megérez, megváltoztat és elfogad. Nem úgy tesz, hogy megért, hogy megváltoztasson, hanem megért, hogy önmaga változzon meg A szeretet szintén van, munkál, nem kell különösebben kimutatni: szeretni kell, ahogy elfogadni kell. S ezen a ponton mindenféle kimutatás nélkül megérzik és megértik a gyermekek, hogy “szeretve vannak”.

Ahogyan Thomas Gordon írja egy helyütt: “az élet egyszerű, de gyönyörű paradoxonja: ha úgy érezzük, hogy valaki őszintén elfogad olyannak, amilyen vagyok, akkor máris hajlandó vagyok elmozdulni erről a pontról: elgondolkozni, hogyan szeretnék megváltozni, fejlődni, mássá válni, még inkább azzá, amivé válnom csak lehetséges”[6].

Negyedik példa: et(n)ika

A pedagógiai programok után nézzünk egy 13-14 éves gyerekeknek, hetedik osztályos tanulóknak írt etika könyvet. Érdektelen, hogy pontosan kik jegyzik e munkát, szempontunkból az a fontos, hogy több száz, esetleg több ezer tanuló (talán köztük roma fiatal is) használja e könyvet, szentenciái így akár maghallgatásra és befogadásra is találhatnak. Szövegrészünk a III. fejezetben (Társas kapcsolatok) a 21. olvasmányban (Nemzet, nemzetiség, etnikum) található:

„Miből adódik mégis a korunkra jellemző sok-sok ellentmondás, vagy mondjuk ki nyíltan – súlyos probléma? Véleményünk szerint a következők miatt: rendkívül aggasztó, hogy a káros előítéletek miatt, másrészt a cigányok mentalitásából eredően kiszorultak a falvak és városok elhanyagolt részére, ahol rendkívül korszerűtlen, civilizáltnak alig nevezhető körülmények között élnek fürdőszoba, angol WC nélkül, s inkább csak tengetik, mint élik életüket. Ez a kirekesztés önmagában is súlyos szocializálódási gondokat vet fel.

- Rossz körülményeik – nem egyszer a rendes ruha és cipő hiánya -, hiányos iskolai tanszereik, a cigány szülők egy részének iskolázatlansága, sokszor hanyagsága – miatt nagyon sok jobb sorsra érdemes cigány gyerek hiányos tudással végzi el már az általános iskolát, vagy be sem fejezi azt. Így sajnos újratermelődik az iskolázatlan, képzetlen roma gyerekek sokasága.”  És így tovább, ebben a stílusban folytatódik az eszmefuttatás.

Az etnikum szó jelentése ebben a szövegben egyértelműen a cigánnyal (romával) egyenlő, s halljuk, amint egyik-másik hivatali ember mondja is: na már megint az “etnikum” volt. Értelmezzük a szöveget. A káros előítéletek miatt (egyelőre ne minősítsük maszlagnak) és a cigányok mentalitásából következően (egyenlőre fogadjuk el ezt is) kiszorulnak a falvak és városok elhanyagolt részeire, ahol inkább csak tengetik, mint élik életüket (s emelkedjünk túl azon a problémán is, hogy van-e etikát tanítva jogunk mások életét emígy minősíteni). A lényeg: a cigány gyerekek a rossz életkörülmények s a szülők iskolázatlansága miatt hiányos tudással végzik el, vagy be sem fejezik az általános iskolát, így újratermelődik az iskolázatlan és képzetlen roma gyerekek sokasága. A képzetlen fiatal munkanélküli marad, a munkanélkülinek nincs keresete, akkor nincs pénze a megélhetésre, akkor kísérti a megélhetési bűnözés, amelynek nem tud ellenállni, Vagyis a szövegből levonható következtetés, a tétel így hangzik: aki iskolázatlan, az képzetlen is, aki képzetlen, annak nincs munkája, akinek nincs munkája, annak nincs pénze, akinek nincs pénze, az megélhetésileg bűnözik, aki pedig bűnözik, az szembekerül a társadalommal, aki szembekerül a társadalommal, az szembe kerül az igazságszolgáltatással is. 

Ennek persze nem a roma származásuk az oka, hanem tarthatatlan szociális hátrányuk és életkörülményük kényszerítő volta. Vagyis aki szegény, az előbb-utóbb bűnözik. Vagyis (s ez már a szövegen túlmutató megállapítás), a szegénység etnicizálódik. A valódi kérdés az, hogy lehet-e egy etnikumot a bűnözéssel azonosítani? Ennek a passzusnak mégiscsak a szegénység és a lopás kérdése áll a tengelyében, de úgy, hogy közben a cigányokról/romákról van szó. A szerzők megtehették volna (etika tankönyvről lévén szó), hogy akár a lopást, akár az iskolázatlanságot, vagy éppen a szegénységet etikai problémaként értelmezzék, ahol fel lehet tenni a kérdést: társadalmi helyzetünk egyéni döntésünk, vagy a társadalmi viszonyok függvénye. Móra Ferenc vagy Móricz Zsigmond is hiába tette ki lelkét a szegények ábrázolásában, a szolidaritás felkeltésében, a modernizálódó társadalomban a szegénység bűnné vált. Nincsen tisztes szegénység, emberi tartás és méltóság, helyette minden szegény potenciális bűnöző. De az minden munkanélküli is, pontosabban minden olyan ember, akinek nem regisztrált, nyugdíjra jogosító munkaviszonya van. Mások szolgálatában álló napszámosok, bérmunkások, erdei gyümölcsöket, gombákat gyűjtögető, csigázó emberek nem is létezhetnek már, csak a tulajdon elleni vétség miatt a társadalommal és az igazságszolgáltatással szembekerülő iskolázatlan munkanélküliek.

Mit kell tenniük, s mit nem szabadna tenniük a szegényeknek-cigányoknak, ezen belül is a roma szülőknek, a roma gyerekeknek? “A szülők járassák iskolába gyerekeiket, becsüljék meg lakásukat és a kapott hitelt, éljenek és ne visszaéljenek vele, ha munkát kapnak, megértéssel fogadják, és használják ki a lehetőséget, dolgozzanak, s ne a segélyből éljenek, az adófizetők terhére. A gyerekek ne hiányozzanak az iskolából, pontosan járjanak oda, a tankönyveket és a ruhájukat becsüljék meg, s tudatosuljon bennük, hogy műveltséggel lehetnek megbecsült tagjai annak az országnak, amelyben élnek.”

Ha mindebből nem volna érzékelhető az egyenlőtlen viszony, lássuk: mik a mi kötelmeink (vagyis a mi államunknak és a mi gyermekeinknek). Az államnak meg kell követelnie, tanszerekre, ruhára bónt kell adnia, lakáskörülményeket kell biztosítania, a szülőket foglalkoztatnia kell, s meg kell követelnie a normális életet. Összefoglalva: adnia és számon kérnie kell.

Gyermekeinktől, a magyar gyerekektől el kell várni, hogy legyenek toleránsak az eltérő kultúrával rendelkező gyerekekkel szemben, sőt, segítsék beilleszkedésüket, és cselekedeteik alapján fogadják be őket. Legyenek türelmesek! S ami mindennél szemet s fület gyönyörködtetőbb: “tanulják meg a ’Jobb adni, mint kapni’ elvet! Adjanak hálát szüleiknek, Teremtőjüknek, a jó sorsuknak, ha megoszthatják javaikat a környezetükben élő roma társaikkal! Ne várjanak érte köszönetet, mert az igaz szeretet csak ad, soha sem követel.”

Ebben a mitologikus világképben ha már a cigányok, s közelebbről a cigány gyerekek foglalták el a negatív pozíciót, nem lehet kérdéses, hogy a magyar gyerekek (vagyis a mi) a pozitív oldalon állnak. A cigány gyerekek negatív ábrázolása mintha egyenesen ahhoz kellene, hogy a magyar gyerekek jóra való predesztináltságát láthatóvá tegye. Romák által nemesb tehát a magyar lélek, s tegyük hozzá, keresztényibb is, hisz ő érti meg amazt, s ő is segít rajta: beilleszti, és ha méltó rá, befogadja. Ebben az értelemben a roma gyerekek büntetésének társadalmi funkciója a magyar gyerekek méltóság- és felsőbbrendűség-érzésének megteremtése. Az osztályharc kategóriai is segítségül hívhatóak: a középosztály tanúsítson megértést a szegények iránt, mert ezáltal gyakorol uralmat felettük.

Remélhetőleg nem kell hosszan bizonygatni, hogy ez az eszmefuttatás nemcsak negatív roma képet sugall, hanem a romákat a sikertelenségben állítja pályára.

Még egy, a mi szempontunkból releváns összefüggés. A szöveg, mikor így ír: “a cigány gyerekek a rossz életkörülmények s a szülők iskolázatlansága miatt hiányos tudással végzik el, vagy be sem fejezik az általános iskolát”,-- tudtán kívül egyben megerősít egy, az egész magyarországi iskolarendszerről szóló kritikát. Azt, hogy a magyar iskolarendszer a PISA jelentés alapján az európai országok közül a legkevésbé egyenlő esélyeket az alacsonyabb iskolai végzettségű, és a szegényebb családokból származó gyermekeknek. Minden valószínűség szerint nem ezt a tételt kell adottként elfogadnunk, hanem azt, amit minden más, a vizsgálatban szereplő ország nálunk jobban csinál: hogy az iskola az esélyteremtés eszköze.

A romológia mint vélt gyógyír

Körülbelül az 1990-es évek közepére alakult ki, terjedt el a cigányokról/romákról gondolkodó szakemberek körében két kategória, amelynek művelésétől, vagy egyszerűen csak alkalmazásától gyors sikert reméltek a cigány problémavilágba elmerülők. Az egyik világmagyarázó kategória a “romapedagógia” lett. Talán felesleges bizonygatni, hogy nem hisszük a roma és a pedagógia szavak egybe-írhatóságát. A roma kultúra értékeinek feltárása, annak átadása, végül a roma népismeretben, mint új tudományban való koncentrálódása mára szinte csak használatának, történetiségének és mögöttes filozófiájának elemzésével tisztázható.

Az 1960-as és az 1970-es években nyilvánvalóvá vált, hogy a különböző cigány csoportok a közigazgatás által előírt és elvárt asszimilációja a társadalom többségének ellenállása miatt – a cigány csoportok hasonló törekvése ellenére is – sikertelen volt. A cigány csoportok többsége kész volt “identitásának feladásával” felolvadni a többségben, sőt, társadalmi sikerességét egyenesen abban látta, ha a többség őket is magyarnak tekinti. Ezzel egy időben más cigány/roma csoportok (különösen a magukat romának mondó, a tudomány által oláh cigánynak, a közigazgatás és a politika által pedig “nem beilleszkedő cigányok”-nak) nevezett csoportok képviselői a cigány kultúra önállóságát, a cigány (romani) nyelv hivatalos használatát, ezeken túlmutatóan pedig a roma/cigány identitás elfogadását hangsúlyozták.

A hatalom és a közigazgatás nem csak a cigány csoportok asszimilációjára törekedett (legalábbis az ideológia szintjén), hanem tagadta a cigány kultúra létét, azt nem fogadta el entitásként, sőt küzdött a cigány identitás elfogadása ellen is. Az 1970-es években, lényegében az első reprezentatív cigány-vizsgálatot követően, s lényegében a kutatásban résztvevő fiatal szociológusoknak köszönhetően fogalmazódik meg, hogy a cigány csoportok kultúrája talán mégis értelmezhető etnikus kultúraként.

A cigányokról a hatalom, annak előbb egyik minisztériuma, a Művelődési és Közoktatási Minisztérium 1979-ben, egy rendeletben már mint kulturális csoportról, az MSZMP KB 1985-ben pedig etnikai csoportról beszél, vagyis jó egy évtizeddel később ismeri el azt, amit a magyarországi cigányok/romák több csoportja követel, és amire a többség az integrációra vágyó csoportokat is lépten-nyomon figyelmeztette: cigányok vagytok. A többség azonban jóllehet, elismerte a cigányokat, mint önálló etnikumot, kultúráját azonban primitívnek, fejletlennek és értéktelennek tekintette. (Jó példát szolgáltatnak erre azok a nyelvészeti kutatások, amelyek a cigány nyelv “szegényessége” és az ebből következő alacsony színvonalú gondolkodást hozták összefüggésbe. Ian Hancock meggyőzően elemzi azokat a Magyarországon is átvett, évszázadokon átnyúló, nyelvészeti-tudományos köntösbe bújtatott többségi mítoszokat, amelynek alapján egyes nyelvészek a roma nyelv elemzésén keresztül próbálták legitimálni a többségi előítéleteket: egyebek mellett azoknak az áltudományos hazugságoknak a “vak ismételgetésével”, hogy a romaniban nincs kifejezés olyan szavakra, mint a munka, az igazság, az olvasás-írás, az idő.)[7]

A lassan formálódó új közbeszédben a cigányokkal/romákkal szolidáris értelmiségiek a roma kultúra sajátosságainak felmutatásával a kultúrák egyenrangúságát hangsúlyozták. A roma kultúra felmutatása és elismertetése a romák emancipációját, társadalmi egyenlősége elismertetését jelentették. Ezek a törekvések a társadalom egészébe kívánták beemelni a romákat/cigányokat: a roma kultúra európai kultúra, és a különböző kulturális dialektusok kölcsönös ismerete egymás elfogadását jelenti. Ez az emancipáció lényege.

Az 1990-es évek közepétől -- nagyjából a “romológia” létrejöttétől -- a roma kultúra oktatását a különböző intézmények a “roma problematika” megoldási eszközének tekintik. A kiinduló gondolat lényege, hogy a romák kultúrájának megismerése kulcsot ad a romák kezeléséhez, ami persze azt feltételezi, hogy a romák, sajátos, jobbára egzotikus szokásokkal és tulajdonságokkal bírnak, s ha ezeket megismeri és megérti az ember, sikereket érhet el a cigányokkal kapcsolatos munkájában. Kialakul tehát a különböző intézmények romákkal szolidáris vezetőiben a romák megismerésének (és nem megváltoztatásának) vágya, annak érdekében, hogy munkájukat minél hatékonyabban végezhessék. Erre az időre persze a szalonképes diskurzusnak is kialakulnak körvonalazott keretei, szótára, legfontosabb kategóriái és hívószavai. A másság, a tolerancia, a kisebbség szavak használata bármilyen bornírt szövegkörnyezetben is legitimációs hitet biztosít használójának.

Ennek a folyamatnak a létrejöttében akaratlanul is szerepe volt azoknak a szociológusoknak, antropológusoknak és oktatási szakembereknek, akik a roma kultúrával foglalkoztak, arról írtak, a romák emancipációjáért tevékenykedtek. Mondhatni: kiengedték a szellemet a palackból. Ez a szellem szándékuk szerint bármennyire is szolidáris, demokratikus és testvéri volt, mások használatában, a mások teremtette kontextusában egzotikussá, megbélyegzővé, lenézővé, egyszerűen a társadalmi kirekesztés, a szegregáció legitimációs eszközévé vált. A roma kultúra a közbeszédben a roma problematika jelentését vette fel, s ehhez szolgáltatott szándéka ellenére muníciót számtalan kutató. E kutatások eredményei az intézményrendszer túlnyomó többségében a kulturális különbségek abszolutizálását, egy homogén cigánykép megerősítését, és a problémák etnicizálását tette lehetővé. Amit konstruáltunk közel egy évtizeddel ezelőtt, azt - éppen a cigányok/romák újabb emancipációs kísérlete érdekében- most dekonstruálnunk kell.

Minden hiedelemmel és előítélettel szemben a roma gyerekek pontosan olyanok, mint a nem roma gyerekek, s nem az etnikus kultúra, s kiváltképpen nem az eltérő biológiai sajátosságok felismerése kell adja a kulcsát a gyerekek sikeresebb oktatásának. Amúgy roma gyerekek is sokfélék vannak, s akik látszólag problémát okoznak, azokkal is sokkal inkább társadalmi státuszukból és másfajta osztálykultúrájukból következően keletkezik a konfliktus. A motiváció felkeltését lehet, hogy nem a gyerekkel kell kezdenünk. Az is előfordulhat, hogy adott esetekben velük is, de ez semmit sem vesz el a mi motivációs felelősségünkből.

/horizontális útmutató, HEFOP 2.1.1., SuliNova Kht, Bp. 2005./

[1] Lázár Guy: A felnőtt lakosság nemzeti identitása a kisebbségekhez való viszony tükrében In: Többség – Kisebbség. Tanulmányok a nemzeti tudat témaköréből Osiris Kiadó MTA-ELTE Kommunikációelméleti Kutatócsoport Budapest, 1996 [2] A köznapi megítélés egyszerűsítő, összevonó, és gyakorta előítéletes megállapításokat alkalmaz más csoportokra is. Így lesz például a romániai magyar vendégmunkásból „román” a köznép ajkán. [3] Csak egy példa arra, hogy ennek a megbélyegzésnek mekkora ma tétje: a kisebbségi jogok országgyűlési biztosa így ír: “[a vizsgálatkérő] kérelmek elemzéséből az is kitűnik, hogy a gyermekek veszélyeztetettségére vonatkozó adatok között az előfordulási gyakoriság alapján felállított sorrendben a középmezőnyben helyezkedik el a gyermek cigány származására vonatkozó utalás. Az természetesen, hogy a veszélyeztetett gyermekek között vannak cigány származásúak, azt azonban már nem tartjuk elfogadhatónak, hogy egyes pedagógusok szerint a cigány származás önmagában veszélyeztetettségi tényező!” A Nemzeti és Etnikai Kisebbségi Jogok Országgyűlési Biztosának beszámolója 2000, Loss Sándor és munkatársainak az oktatási tárca megbízásából 1998-ban Borsod-Abaúj-Zemplén megyében készült teljes körű felmérésére hivatkozva.[4] Más példákkal együtt idézi: Lakni valahol. Roma Sajtóközpont könyvek4. Budapest, 2004. [5] Havas Gábor--Kemény István--Liskó Ilona: Roma gyerekek az általános iskolában. Új Mandátum Kiadó, 2002.[6] Thomas Gordon: P.E.T. A gyereknevelés aranykönyve. Gordon könyvek, 2002. 29.o.[7] Ian Hancock: Duty and Beauty, Possession and Truth: “Lexical Impoverishment” as Control (1996). In: Gypsies. An Interdisciplinary Reader. (ed.: Diane Tong) Garland Publishing New York and London 1998.

www.viresz.hu/hallgato/horizontalis6.doc