IV. Az intézményfenntartó önkormányzatokban a nemzetiségi-kisebbségi oktatásban résztvevők becsült száma iskolatípus szerint. 1998/99. Az intézmény típusa

Nemzetiségi nyelvoktató Cigány kisebbségi felzárkóztató Nemzetiségi ill. kétnyelvű

Óvoda	32 770	42 392	6 846
Általános iskola	45 304	50 435	8 458
Gyógypedagógiai	180	7 216	89
Gimnázium	696	132	1 429
Szakközépiskola	124	42	94
Szakiskola	30	290	-
Szakmunkásképző	257	362	-

Napköziotthon 20 290  Diákotthon 1 629  Forrás: Forray, 2000

A 2000/2001-es tanévtől a szakértők által bírált rendszer annyiban változott, hogy a felzárkóztató oktatásra szánt kiegészítő forrást etnikai hovatartozás nélkül is igényelhet az iskolafenntartó, a cigány kisebbségi oktatás programja és finanszírozása pedig a többi nemzetiség oktatásának szabályai szerint történik: akkor indítható, ha legalább nyolc szülő írásban kéri, hogy gyermeke (cigány) nemzetiségi kisebbségi oktatásban vehessen részt. Ezzel elméletileg (jogszabályozási szinten) külön válik a roma tanulók oktatásában is a szociokulturális helyzetből következő hátrányok kompenzálásának finanszírozása (a felzárkóztatás) a cigány kultúra megőrzésének és ápolásának iskolai programjaitól. Ez utóbbi heti legalább hat tanórai foglalkozást ír elő, melynek tartalma a cigány népismeret, kultúra és a Magyarországon államilag elismert cigány nyelvek (lovári és beás) valamelyike – bár a kötelező nyelvoktatás alól egyelőre felmentést kaptak az intézmények.

Erdőtelek: törölték a tananyagból az előítéletes részeket, felülvizsgálják a programot

Az erdőtelki általános iskolában használt óravázlat alapjául szolgáló 1996-os dokumentum az ombudsman szerint több olyan szövegrészt, tartalmaz, amely alkalmas a cigányellenes előítéletek felerősítésére vagy megalapozására.

Mint ismeretes, az erdőtelki általános iskolában a biológia tanár egyebek mellett azt tanította a gyerekeknek, hogy a romáknak sajátos szaguk van, és jellemző rájuk az agresszivitás. Pusoma Miklós az erdőtelki cigány kisebbségi önkormányzat elnöke panasszal fordult az ügyben a kisebbségi ombudsmanhoz. Az iskola igazgatója azóta utasította a pedagógust óravázlatának átdolgozására és abból a többször cáfolt részek törlésére. Ugyanakkor a pedagógus arra hivatkozott, hogy a különböző újságcikkekből és könyvekből összeállított tananyagát a kifogásolt pedagógiai program alapján készítette. Kaltenbach Jenő ajánlásában felkérte az oktatási minisztert a kiadvány átdolgoztatására, és annak megvizsgálására, hogy a roma népismeret tanításához elegendő információ áll-e tanárok rendelkezésére, illetve mennyire biztosítottak a pedagógusok továbbképzési lehetőségei.

S. Kállai Szilvia, Roma Sajtóközpont (RSK) www.romapage.hu

A felzárkóztatás és a cigány kisebbségi oktatás szétválasztása az oktatás gyakorlatában újdonsága miatt még kevéssé van jelen, mivel a cigány népismeret oktatásának csak egyetlen tanári segédkönyve jelent meg, a Magyarországon elismert cigány nyelvek oktatásának követelményei, tananyagai pedig még nem készültek el, nem is szólva az oktatás személyi feltételeiről. Azaz a megfelelő szakértelemmel rendelkező pedagógusok képzése még el sem kezdődött. De nem épült ki a kiegészítő pénzügyi támogatás felhasználásának ellenőrzési rendszere sem, így nincsenek pontos adatok a felhasználás mikéntjéről. (Az Állami Számvevőszék a finanszírozás jogszerűségét ellenőrzi a fenntartónál, a fenntartó pedig a feladat megvalósításáért felelős. A program tartalmi kérdéseinek vizsgálatát, csakúgy mint a tényleges ráfordítást, illetve hasznosulást nem vizsgálja semmilyen szerv.)

A finanszírozás és a jogi helyzet tisztázásában előbbre vinne, ha biztonsággal megállapítható lenne, betartják-e, és miképpen az oktatási intézmények (és az önkormányzatok) azt a törvényi előírást, amely legalább nyolc szülő írásos nyilatkozatához és a helyi cigány kisebbségi önkormányzat egyetértéséhez köti a nemzetiségi-kisebbségi program indítását. Ez a kérdés még a hagyományos nemzetiségi oktatással kapcsolatban sem fogalmazódott meg, még kevésbé a cigány programokkal kapcsolatban. Márpedig főként az utóbbi esetben fontos lenne, hogy a bizonyos mértékben stigmatizáló támogatást az identitás szabad vállalása alapján vegyék igénybe az érintettek.

Speciális oktatás

A régi, de ma már Magyarországon sem hivatalosan elfogadott fogalommal kisegítő iskolának nevezett intézményrendszerben oktatott tanulók túlnyomó része, mintegy háromnegyede a tanulásban enyhén akadályozottak (enyhén értelmi fogyatékosok) számára létrehozott és működtetett iskolákba jár.

A kérdés egyik legjelentősebb magyar szakértője, Illyés Sándor (2001) hívja fel a figyelmet, hogy Magyarországon az „enyhe értelmi fogyatékos” és „középsúlyos értelmi fogyatékos” gyermekeket támogató közoktatási rendszer a százéves gyakorlat ellenére még mindig kénytelen befogadni olyan jelentős gyermekcsoportokat is, akik nem értelmi fogyatékosok, értelmi fejlődésük más okból, nem pedig fogyatékosság miatt marad el. A többségi iskola nem tolerálja elmaradásukat, és nem tud számukra megfelelő segítséget nyújtani.

Az áttelepítés, az enyhén értelmi fogyatékossá való minősítés több szakértői bizottság által végzett vizsgálat alapján történik. Ám a hivatalos meghatározás jól mutatja, hogy egyetlen biztos pont van a folyamatban: a szegregált oktatás.

„Az enyhén értelmi fogyatékosok fejlődése igen változatos attól függően, hogy milyen egyéb(...) fejlődési rendellenességet mutatnak. (...) Az enyhén értelmi fogyatékosokat jellemző tünetek az iskoláskor előtt kevésbé feltűnőek. Oktatásuk többnyire az enyhén értelmi fogyatékos tanulók oktatására létesített általános iskolákban (tagozatokon, osztályokban) történik.”

A fogyatékos gyermekek óvodai nevelésének irányelve és a fogyatékos tanulók iskolai oktatásának tantervi irányelve, MKM, Budapest, 1997. 45. p.

A fő tartalmi problémát a szegregáció mellett a kurrikulum hordozza. Az enyhén értelmi fogyatékosnak minősített tanulóknak a rendes iskolában előírt ismeretanyag 4-26 %-át kell csak elsajátítani, idegen nyelvet az általános iskola nyolc éve alatt nem tanulnak. Aligha lehet reális, hogy valaki ilyen iskolai előzmények után rendes középiskolában (akár jobb szakmára képező szakmunkásképzésben, különösen érettségit adó képzési úton) folytassa tanulmányait.

A gyógypedagógiai iskolákba járók aránya egyébként európai összehasonlításban is rendkívül magas: az OECD 1996-os jelentése szerint, míg például Törökországban ezerből kettő, Finnországban négy, Olaszországban kilenc enyhe értelmi fogyatékosnak nyilvánított gyermek jut, addig Magyarországon 35.

Cigány tanulók a speciális iskolákban

ÉV TANULÓK SZÁMA CIGÁNYOK ARÁNYA

Összesen ebből cigány %

1974 29 617 7 720 26,1

1977 31 666 9 753 30,8

1981 33 079 12 107 36,6

1985 39 385 15 640 38,7

1992 32 090 13 662 42,5

(Cigány tanulók az alsó- és középfokú oktatásban, MM, Budapest, 1986, 1993.)

A speciális iskolák diákjainak etnikai összetételéről nincsenek újabb pontos adatok, de az átirányítási gyakorlat további szigorítása sem akadályozhatta meg, hogy az 1992/93-as tanév óta az arányok alapjában változtak volna, sőt a tekintetben sem lehetünk optimisták, hogy a trend módosult volna azóta: nemcsak magas a cigány tanulók aránya ebben az iskolatípusban, hanem inkább növekedő tendenciát mutat. Erre a feltételezésre azért vállalkozunk, mert a gyógypedagógiai iskolai intézmények – szervezetszociológiai ismeretek alapján - puszta léte és fennmaradásban való érdekeltsége változatlan, sőt demográfiai apály idején nyilván erősödik küzdelme a tanulókért. Már pedig aligha lehet kétséges, hogy ma nem a legkönnyebben beiskolázható lakossági csoportokból merítik utánpótlásukat. A teoretikus megfontolások mellett hivatkozunk egy megyei esettanulmányra, amely a cigány lakosság által legsűrűbben lakott Észak-Magyarországról készült: a tanulásban enyhén akadályozottak speciális iskoláiba járóknak csaknem 90 %-a cigány (Loss, 1998). E talán egyedi becslésnél mértéktartóbb Mesterházi (2001.263.), aki szerint ezekben az iskolákban országosan mintegy „40-50 %-ban fordulnak elő hátrányos helyzetű, illetve a roma kisebbséghez tartozó gyermekek”. Ez az arány lényegében megegyezik az egy évtizeddel korábbi adattal.

Mind a kisebbségekért felelős országgyűlési biztos jelentése (1998.), mind szakértői tanulmányok felhívták már a figyelmet e problémák megoldásának fontosságára. Az erőfeszítések egyfelől arra irányultak, hogy szigorítsák az áttelepítés adminisztrációját és ellenőrzését, másfelől pedig a kurrikulumot próbálták a helyi igényekhez alkalmazni. Egyes szakértők szkeptikusok a tantervi módosítások megítélésében is. Nézetük szerint a multikulturális oktatás „divatja” nyomán a speciális iskolák oktatásába beiktatott roma kulturális programok csak „díszítmények”, amelyek nemcsak nem oldják meg a gyógypedagógiai iskolázás problémáját, hanem olyan látszatmegoldást kínálnak, amelyek felmentik az oktatásügy irányítóit és a társadalmat annak felelőssége alól, hogy több tízezer fiatal kerül ki hasznosítható, konvertálható szakmai ismeretek nélkül ezekből az iskolákból (Pik, 1999).

A kormány idézett hosszú távú roma stratégiai vitaanyagában szintén prioritásként szerepel "a speciális iskolákba történő áthelyezéssel megvalósuló hátrányos megkülönböztetés, diszkrimináció megszűntetése".

A probléma megoldásának útja a gyógypedagógus szakértők (Mesterházi, 2001) szerint nem elsősorban az átirányítás szigorításában kereshető, hanem annak belátásában, hogy a halmozottan hátrányos helyzetű gyermekeknek nem külön iskolára van szükségük, hanem a támogató rendszerek összehangolt működésére. A gyógypedagógus szerepe nélkülözhetetlen, de csak kompetenciájának határain belül: eredményes közreműködője lehet a különféle segítő rendszerek összehangolásának.  

A szegregáció problémája

A nemzetiségi oktatás magyarországi történelmi hagyományai és gyakorlata, valamint

a programokban részt vevők létszámához igazodó finanszírozás elvei alapján is prognosztizálható volt a hivatalosan nem támogatott folyamat, hogy újraéledt, ráadásul legitimást kapott a cigány tanulók iskolák közötti és iskolán belüli szegregációja (Havas-Kemény-Liskó, 2001). Nagyobb településekben különösen egyszerűen megoldható ez a fajta szegregáció. Az iskolafenntartó nem köteles minden egyes iskolában cigány programot szervezni, még akkor sem, ha ezt a szülők (esetleg) igényelnék. „Racionálisan” és jogszerűen járva el, kijelöl egy vagy több iskolát, ahol a rossz szociális helyzetű, tanulási és magatartási problémákkal küzdő és a cigány kisebbségi vagy felzárkóztató programban résztvevő tanulókat oktatja – máris létrejön a szegregált iskola.

A cigány kisebbségi program támogatását igénybe vevő intézmények a „spontán” lakossági választások eredményeképpen is fokozatosan homogenizálódhatnak. Évtizedes – a szabad iskolaválasztás engedélyezésével egyidejű – az a folyamat, hogy a nem cigány szülők elviszik a helyi iskolából gyermekeiket, ha ott megnövekszik a cigány tanulók száma. Ennek eredményeképpen is kialakulnak teljesen homogén, cigány tanulókból álló iskolák. A cigány tanulók alacsonyabb teljesítményeire és az egyszerűbb pedagógiai eljárásokra hivatkozva még a heterogén iskolák is cigány osztályokat szerveztek és szerveznek. Az ilyen újabb keletű szegregációnak ugyanazok a szociális, személyi, tárgyi összefüggései, azaz a „normál” iskolától, normál iskolai osztálytól való elmaradásuk, valamint stigmatizáló gyakorlatuk, mint a húsz-harminc évvel ezelőtt az aufklérista koncepcióval életre hívott cigányosztályoknak. Bár a külön cigány osztályok kialakítását gyakran a felzárkóztatás pedagógiai érveivel próbálják alátámasztani, a statisztikák ennek ellentmondanak: az 1995-ben a Tankerületi Oktatási Központok által felvett adatok (Harsányi-Radó, 1997) szerint az elkülönített cigány osztályokban és a fogyatékosok iskoláiban nagyobb mértékű a tanulók lemorzsolódása.

Szolidaritási akció a Tiszavasváriban külön ballagtatott cigány gyerekek mellett

- Roma és nem roma középiskolások közös ballagása Budapesten 1999. április 28., szerda - 1999. április 28., szerda - Közös, szolidaritási ballagást tartanak Budapesten május 6-án délután több középiskola és gimnázium roma és nem roma diákjai. Az eseményt a két évvel ezelőtt Tiszavasváriban tartott különballagás, és a múlt héten ezzel kapcsolatban született jogerős bírói ítélet kapcsán szervezték. Mint ismeretes, 1997-ben a tiszavasvári Pete Ferenc általános iskolában a roma tanulókat külön ballagtatták a nem roma gyerekektől, amivel kapcsolatban elmarasztaló bírósági ítélet is született.

A Czóbel Ernő Középiskolás Kollégiumban a tervek szerint több száz roma és nem roma fiatal ballag majd együtt.

A rendezvényre szinte valamennyi budapesti középiskola, valamint három roma iskola: a Kalyi Jag Nemzetiségi Szakiskola, a pécsi Gandhi Gimnázium, a Józsefvárosi Tanoda tanulói kaptak meghívást. Az esemény fővédnöke Kaltenbach Jenő kisebbségi ombudsman, a meghívott vendégek között szerepel Paskai László bíboros és számos politikus. A kezdeményezés Kovács Mátyástól, a Kalyi Jag Nemzetiségi Szakiskola végzett hallgatójától ered, aki a Roma Sajtóközpontnak elmondta: a nem roma diákok és pedagógusok örömmel fogadták el a meghívást. A közös ballagást egy mozgalom keretében szeretnék rendszeressé tenni. A megalakuló Együtt a Békéért Diákmozgalom az emberi méltóságért és az emberi jogokért, valamint a roma és a nem roma gyerekek közötti kapcsolatok erősítéséért fog dolgozni.

Varga Mária - Roma Sajtóközpont www.romapage.hu

Egy közelmúltban végzett empirikus kutatás azokra az iskolákra irányult, ahol a cigány tanulók aránya eléri vagy meghaladja a tanulólétszám 25 %-át (Havas-Kemény-Liskó, 2001). Önálló gyógypedagógiai iskolát nem vizsgáltak, azonban a mintába került 192 iskola egyharmada működtetett külön osztályt a tanulásban enyhén gátoltnak minősített tanulók számára. Minél kisebb tanulólétszámú az iskola, annál nagyobb eséllyel kerültek a cigány gyermekek ezekbe az osztályokba. Ugyanígy azokban az iskolákban, ahol magasabb volt a cigány tanulók aránya, annál nagyobb arányban kerültek gyógypedagógiai osztályokba. Az intézmények közötti etnikai szegregáció az esetek többségében intézményi szegregációval járt együtt.

Vannak iskolák, ahol az átlagosnál nehezebb munkát, a roma diákok oktatását hivatástudatból és érdeklődésből vállalják a tanárok, ám az iskolák jó részében büntetésnek számít, ha egy pedagógus úgynevezett „cigány osztályba” kerül, és igyekeznek ezt a munkát a valamilyen szempontból (végzettség, életkor, magatartás, stb.) problematikus helyzetben lévő tanárokra bízni. Ezzel magyarázható, hogy miközben a gyermeklétszám csökkenése miatt sok helyen már munkanélküliség fenyegeti a pedagógusokat. Az „elcigányosodó” iskolákban még mindig sokan tanítanak pedagógiai képesítés nélkül: a pedagógusok 30 %-a végzettség nélküli, és 60 %-uk nem a szakképzettségének megfelelő tantárgyat tanítja (Liskó, 2001).

Szakképzés

A cigány fiatalok szakképzésének problémáját az elmúlt évtizedben az oktatáspolitika részéről nem kísérte valódi figyelem. Ebben szerepet játszott nyilván az is, hogy a szakképzés a kilencvenes években (a szakiskolákat kivéve) a munkaügyi tárcához tartozott. A közömbösséget erősíti, hogy az elitképzés - a cigány értelmiség kinevelése - látványosabb feladat, mint a cigány fiatalok tömegeinek szakmához juttatása. (Például a cigányság helyzetének javítására irányuló 1997-ben napvilágot látott középtávú intézkedési csomag egyetlen szakképző iskolát említett, azt is feltehetőleg azért, mert az Országos Cigány Kisebbségi Önkormányzat alapította.)

Súlyos problémát jelent, hogy a nyolcvanas évek végéig az általános iskolát elvégzett roma fiatalok továbbtanulásának legfontosabb útja a szakmunkásképzés volt, amelynek bázisát a szocialista nagyüzemi gazdaság jelentette. Ennek összeomlása maga alá temette a hagyományos szakmunkásképzés jelentős részét is. Ezzel együtt sokszor az itt oktatott szakmai ismeretek is piacképtelenekké váltak az új gazdasági körülmények között. Ráadásul a cigányság nagy hányada az ország leginkább elmaradott területein él, ahol a szakmai kínálat kialakítását, a szakmai képzést nehezíti, hogy nincsenek elérhető munkahelyek, szűkös a kereslet az esetleges vállalkozások szolgáltatásai és termékei iránt. Az egyes térségeken általában hiányzó munkalehetőségei miatt erős versenyhelyzetek alakulnak ki, amelyekben a potenciális cigány munkavállalót gyakran jogilag mindeddig nem definiált diszkrimináció is sújtja (Liskó, 1997).

A képzés (szocializálás, sok esetben reszocializálás) lokális feladat, a munkapiaci felkészítést viszont a lokális szint erősen szűkíti. Ez nemcsak a roma közösségek, hanem az ország recessziós területein élő tömegek számára jelent nyomasztó problémát. A munkaerő- piaci képzés – ami 1998-óta az Oktatási Minisztérium felelősségi köréhez tartozik – egyfelől a legalább általános iskolával rendelkezők számára kínál képzési lehetőségeket, közülük is főként az érettségizettek számára, másfelől gyakran olyan képzéseket tud kínálni, amelyeknek a közvetlen munkapiaci felhasználása csak korlátozott lehet. Rendkívül keresettek például a roma fiatalok körében az olyan tanfolyamok, mint a biztonsági őr, testőr, ám a kereslet alapján ezeket is a befejezett iskolai végzettséghez, főként érettségihez kötik, a kevésbé attraktív vagy csekély munkapiaci értékű tanfolyamok (pl. varrodai munkás vagy cigány közösségi szervező) nem kínálnak valódi esélyeket a munkaerőpiacon.

A középiskolázás

Az érettségit adó iskolákba a cigány fiatalok töredéke jut el, megfigyelések szerint közöttük is magas a kibukók, lemorzsolódók aránya. A középiskolázásban való részvételük elősegítése érdekében – az ösztöndíjak rendszerén kívül – két alternatíva formálódik ki.

Az egyik a nemzetiségi gimnáziumok mintájára szervezett középiskola. Ennek példája a pécsi Gandhi Alapítványi Gimnázium, amely a dél-dunántúli térség általános iskoláiból toborozza a tehetséges, hátrányos helyzetű cigány tanulókat és a Kalyi Jag Nemzetiségi Szakiskola, amely a főváros slumos belső területéről iskoláz be hallgatókat szakmai előképzést nyújtandó. Ez a megoldás azt hangsúlyozza, hogy a cigányság a többi magyarországi nemzetiséghez hasonlóan önálló kulturális arculatú (nyelvű) népcsoport.

Hasonló elvi alapon áll, de az iskolázás gyakorlatát tekintve eltérő a „tehetséggondozó kollégiumok” rendszere, amelynek sikeres példája a Pécs melletti Mánfán működő, a római katolikus egyház és külföldi egyházi támogatással létrejött Collegium Martineum. Az egykori népi kollégiumokat idéző elgondolás szerint a diákotthon szocializáló, a családi nevelés hiányosságait korrigáló intézmény, a diákok pedig a térség bármely középiskolájában tanulhatnak. A Csapi Kollégium a teljes korosztály képzését tűzi ki célul nem annyira elméletileg, inkább a gyakorlatban megvalósuló nemzetiségi iskolai ideológia mentén. Iskolán kívüli oktatást, illetve felzárkóztatást kínál a Józsefvárosi Tanoda is, középiskolai illetve felsőoktatási intézményekbe való felkészítő programok keretén belül.

A másik alternatívát leginkább az interkulturális paradigmához közelítő modell- intézmények jelenítik meg, amelyek között a Roma Esély nevű program alapján működő szolnoki Hegedűs T. András Alapítványi Középiskolát lehet kiemelni (alapítója a Lungo Drom szervezet és az Országos Cigány Önkormányzat). Ennek programja és gyakorlata a roma és a környezeti kultúra együttműködését tűzi ki célul, és valósítja meg a hátrányos helyzetű roma és nem roma diákok célcsoportjaiban. Azaz minden diákot annak deklarálásával iskoláz be és képez különböző szakirányokban – beleértve az érettségit nyújtó képzést is-, hogy programjának súlyponti része a roma kultúra és nyelv tanulása (beleértve olyan szimbolikus akciókat, mint iskolai és állami ünnepeken a magyar állami és a cigány himnuszok eléneklése). A római katolikus egyház támogatásával létrejött Don Bosco Általános és Szakképző Iskola is hasonló elvek alapján működik, s az iránta mutatkozó igényeket jól mutatja, hogy néhány év alatt az általános iskola mellett többféle szakmai képzéssel és érettségit adó középiskolai szakiránnyal bővült.

Bár vannak elvi csatározások a két „irányzat” között, a kilencvenes évek azt bizonyítják, hogy mindkettőre van igény, és a két alternatíva nem zárja ki egymást.

Az oktatási modellintézmények alapítványi formában működnek. Ennek előnye, hogy így nagyobb a mozgásterük szakmai és anyagi szempontból is. Az alapítványi forma jelzi azt is, hogy a helyi igényekre építve, civil kezdeményezésként jöttek létre, s csak működésük eredményei alapján kaptak állami elismerést. Finanszírozásuk alapvetően állami forrásokból történik, de csak a Gandhi Gimnáziumot működteti közalapítvány, azaz fenntartása az állami költségvetés külön fejezetébe tartozik. A többiek az állami normatív finanszírozás melletti kiegészítő forrásokra a pályázati úton vagy eseti támogatásból tesznek szert. A források állami vagy magánalapítványokból, egyházaktól származnak.

E modellintézmények jelentőségét aligha lehet túlbecsülni, ám a cigány fiatalok tömegesebb középiskolai továbbtanulása elsősorban a közoktatás „rendes” intézményeiben kell megvalósuljon.

Támogatási rendszerek

Az oktatáspolitikában megvalósuló erősítő intézkedések (affirmative action) rendszerét elsősorban az ösztöndíjak képezik, amelyekhez roma identitást vállaló diákok juthatnak. Az ösztöndíjrendszer kiépítése a kilencvenes évek elejétől egyrészt az állami forrásokhoz, másrészt a Soros Alapítványhoz kötődik. Az állami támogatások fokozatosan terjedtek ki a jól tanuló általános iskolásoktól a közép- és felsőoktatásban tanuló diákokig. Több évig tartott az a folyamat, amelynek eredménye a mai munkamegosztás: a Nemzeti és Etnikai Kisebbségekért Közalapítvány a felnőttoktatásban résztvevőroma diákoknak ad ösztöndíjat, a Magyarországi Cigányokért Közalapítvány az általános iskolások támogatását tanulmányi eredményhez köti, mellettük a nappali közép-és felsőoktatásban tanulók pályázhatnak, az Oktatási Minisztérium a felsőoktatásban tanulók költségtérítését (tandíját) vállalja át. Az Open Society Institut (OSI) 2001 őszén minden felsőoktatásban tanuló roma diák által megpályázható ösztöndíjat írt ki. Ugyancsak 2001. őszén pedig a Miniszterelnöki Hivatal hirdetett pályázatot a felsőoktatásban tanuló roma diákok számára számítógép lízingelésére. Az országos források mellett helyi (fővárosi megyei és egyéb alapítványi) forrásokat is kiosztanak hasonló feltételek alapján. Minden ösztöndíj pályázat alapján nyerhető el, amelyeknek feltételei a nyilvánosság számára hozzáférhetők. A pályáztatások a Magyar Köztársaság Alkotmánya alapján állnak, amely szerint az identitás vállalása perszonális jog.

Cigány fiatalok kormányzati ösztöndíjrendszere 2001/2002. tanév

Általános iskola (5. osztálytól)	6995 fő
Érettségit adó középiskola, gimnázium – nappali tagozat	2838 fő
Középiskola, szakmunkásképzés – esti, levelező tagozat	1514 fő
Egyetem, főiskola – nappali tagozat	950 fő
Egyetem, főiskola - esti, levelező tagozat	267 fő
Egyetem, főiskola - külföld.	24 fő
Összesen	12 588 fő

Az 1996/97-es tanévben 785, az 1997/1998-as tanévben 805, az 1998/1999-es tanévben 1468, az 1999/2000-es tanévben 2881, a 2000/2001-es tanévben 7580 roma fiatal kapott ösztöndíjat.

Forrás: Nemzeti és Etnikai Kisebbségi Hivatal, 2002.

A támogatások elosztásából problémák is származnak, amelyeknek a médiában kevés, ám az érintettek körében annál nagyobb visszhangjuk van. A problémák lényege abban a kérdésben keresendő, hogy „ki a cigány”. Az „affirmativ action” magyarországi gyakorlata eddig nyilvános vitát nem indukált. Az egyes roma közösségek számon tartják, ki tartozik közéjük, a demokratikus jogállamiságnak megfelelő anonim zsűriknek azonban kevés az eligazodási pontjuk (újabban a helyi cigány kisebbségi önkormányzatok vagy más jelentős roma szervezetek ajánlását is kérik a diákoktól, a számítógépes pályázathoz pedig színes arcképet kell mellékelniük a jelentkezőknek). Tehát nem lehet biztosan tudni, hogy a kedvezményezettek közé ténylegesen csak a romák kerülnek-e, másrészt minden érintett megfelelően informált vagy meri-e vállalni a megbélyegzettséget, amit egyes lokalitásokban a stigmának számító etnicitás bevallása és vállalása jelent. További probléma, hogy a szegény sorsú roma diákok és a hasonlóan szegény sorsú, de nem e közösségekbe tartozó diákok közötti etnikai alapú pénzügyi támogatás milyen konfliktusok okozója lehet.

Súlyos kérdés – mert a tekintélyes szociológiai kutatások eredményeit kérdőjelezheti meg -, hogy az ösztöndíjért jelentkező öt-hatezer fő vagy a szociológiai felmérésekben szereplő egy-kétszáz fő áll közelebb a közép- és felsőoktatásban tanuló cigány fiatalok reálisan becsülhető számához. Minden megfogalmazott kétségünk ellenére az utóbbit kell valószínűsítenünk. 

Oktatási modell-intézmények a cigány tanulók számára

Gandhi Közalapítványi Gimnázium és Kollégium, (Pécs, Dél-Dunántúl) a cigány gimnázium Európában egyedül álló modell, célja a közösségük iránt elkötelezett cigány értelmiség nevelése. Hat évfolyamon 170 tanulója van, akik valamennyien az iskola diákotthonában élnek. Első végzett évfolyama 2000-ben érettségizett.

Kalyi Jag Roma Nemzetiségi és Számítástechnikai Szakiskola (Budapest) célja 14-25 év közötti, általános iskolát végzett, de tovább nem tanuló fiatalokat két év alatt középiskolai tanulmányokra készít fel és számítástechnikai alapismereteket nyújt. 50 roma tanulójának többségét a környéki slum fiataljai alkotják.

Dr. Hegedűs T. András Alternatív Alapítványi Szakiskola, Középiskola és Kollégium (Szolnok, Észak-Alföld) célja az általános iskolát elvégzett, de tovább nem tanuló jelentős szociális hátránnyal, gyenge általános műveltséggel rendelkező cigány és nem cigány fiatalok szakképzettséghez, a sikeresebbek érettségihez juttatása. Egyúttal a térség egyetlen iskolája, ahol felnőttek befejezhetik általános iskolai tanulmányaikat. Tanulólétszáma a különböző képzési formákban összesen 230 fő, akiknek mintegy a fele roma.

Don Bosco Szakképző és Általános Iskola (Kazincbarcika, Észak-Magyarország) alapításakor kallódó gyermekeket oltalmazó intézményként határozta meg önmagát, tíz év alatt az általános iskolai program előbb kétéves szakiskolával, szakmunkásképzővel majd érettségit adó iskolatípussal is bővült. Összesen több mint 400-an tanulnak itt, mintegy harmaduk roma.

Józsefvárosi Tanoda (Budapest) délutáni kultúraközvetítő programot ad környéke általános iskola befejezéséhez közeledő és középiskolába járó, szociálisan hátrányos helyzetű, elsősorban cigány fiataloknak. Ismeretközvetítő tevékenységük az iskolai tananyagokhoz kapcsolódik, azokat bővíti nyelvoktatással és klub jellegű műveltségi foglalkozásokkal. Mintegy 50 állandó látogatója van.

Collegium Martineum (Mánfa, Dél-Dunántúl) tehetséggondozó kollégium, ahol szegény sorsú roma diákok kapnak elhelyezést. A diákok Pécs és a környékbeli nagyvárosok középiskoláiban tanulnak, a kollégium olyan otthonuk, amely középosztályi műveltséggel ruházza fel lakóit, de súlyt helyez az etnikai identitás erősítésére is. 60 bennlakó vesz részt ezekben a programokban. (Forrás: Hegyesiné Orsós Éva és mtsai, 2001.)

A nem középiskolához kötődő modellintézmények közül kiemeljük az alábbiakat:

Edelényi Munkaiskola (Edelény, Észak-Magyarország) eredetileg kisegítő iskola volt, a Soros Alapítványi, majd állami támogatással létesült szép új épülete a helyi cigánytelep gyermekeit iskolázza be. Óvodai, iskolaelőkészítő csoportja is van, ahonnan rendes általános iskolába jutnak be a gyerekek. 180 tanulója van.

Csapi Általános Iskola és Diákotthon (Csapi, Nyugat-Dunántúl) a környék apró falvaiban élő, többségben roma gyermekek hétközi diákotthona és általános iskolája, 210 tanulóval. Modell-értékű a diákotthon megszervezése és ennek általános iskolával való együttműködése.

Ocsi mnyo Beás Játszóház (Pécs, Dél-Dunántúl) 2-5 éves kisgyermekek (28 fő) járnak ide a környék cigányok lakta, pusztuló egykori bányászkolóniájából. E különösen kényes korosztályban a családokkal való rendkívül szoros együttműködés alapozhatta meg, hogy a gyerekek rendszeresen részt vesznek a foglalkozásokon.

Kedves Ház (Nyírtelek, Észak-Kelet-Magyarország) hétközi diákotthon a térség aprófalvain élő, hátrányos helyzetű általános iskolás cigány tanulói számára. Modell-értékű együttműködése a helyi általános iskolával.

Kovács Zoltán Nemzetiségi Óvoda (Budapest) egy hagyományos ipari környék hátrányos helyzetű roma kisgyermekeit neveli (mintegy 20 fő), nagy hangsúlyt adva a roma kultúra és etnikai identitás erősítésének.

Az ösztöndíj (és a hasonló egyéni támogatási forma) valóban hatékonyan akkor

működik, ha érdemben csökkenti a társadalmi-gazdasági helyzetből eredő hátrányokat, elhárítja a továbbtanulás vagy a sikeresebb tanulás útjából azokat az akadályokat, amelyeket a család (egyén) anyagi helyzete emel, és szimbolikus erejét sem lehet figyelmen kívül hagyni. Azonban számolni kellene azzal is, hogy a nagy tömegeket vonzó anyagi támogatás olyan népcsoportot céloz meg, amelynek bizonytalan mind az önmeghatározása, mind a mások által történő besorolása. Ezért korántsem bizonyos, hogy a pozitív diszkrimináció (elméleti és gyakorlati problémái következtében) mindig azokat kedvezményezi, akiket megcéloz.

Az 1999-es Phare-program jelentős anyagi eszközöket biztosít a hátrányos helyzetű roma fiatalok oktatási helyzetének javítására, a falusi óvodák, iskolák, a szakképzés lehetőségeinek növelésére, valamint a romológiai/ciganológiai ismereteknek a tanárképzésbe és továbbképzésbe való beépítésére. Nem kétséges, hogy ezeknek a projekteknek jelentős hatásuk lesz a cigány/roma gyermekek iskolai előmenetelének javítására. Azt a felemás elismerést is meg kell fogalmazni, hogy az EU jelentős szakmai és pénzügyi segítségével működő Phare-programok több mint egy évtizedes fennállása óta ez az első, amely a magyar lakosságnak ezt a legelesettebb rétegét célozta meg. Értékét emeli, hogy azóta már két újabb Phare-program formálódik hasonló célok elérésére.

A halmozottan hátrányos helyzetű, elsősorban roma fiatalok társadalmi beilleszkedésének támogatása, HU-99.04-01. sz. Phare- program tematikája és nyertesei (2001. július – 2002. augusztus)

Téma Nyertes pályázatok száma Keretösszeg (ezer Euro)

I: Óvoda és általános iskola (dajkaképzés, pedagógus-továbbképzés, 78 3 000

beszerzés, stb.)

II: Iskolai és iskolarendszeren kívüli szakképzés 45 3 600

III. Középiskolai tehetséggondozás és felsőoktatás 15 1 500

Középiskolai kollégium (beruházás) 2 1 100

Technikai lebonyolítás 400

Összesen 140 9 600      Forrás: Tájékoztató, OM Phare Programiroda, Budapest, 2001 

Felsőoktatás és pedagógusképzés

A felsőoktatás területén két irányban történtek erőfeszítések: a cigány fiatalok minél nagyobb számú oktatása és a cigánysággal kapcsolatos ismereteknek a tananyagba való bevitele érdekében.

A szociológiai survey-kutatások eszközeivel még kevéssé lehet kimutatni, ám egyes főiskolákon és egyetemeken évről évre nő a cigány hallgatók száma. Számuk még igen messze van az arányos reprezentációtól, azonban nem lebecsülhető eredmény, hogy egyáltalán megjelentek olyan szakokon, ahol korábban egyetlen cigány hallgató sem volt (tudományegyetemek, jogi, műszaki, informatikai, orvosi képzés, stb.). Az Oktatási Minisztérium – illetve jogelődje – már 1993-ban kezdeményezte roma fiatalok egész csoportjának felsőoktatási továbbtanulásra való felkészítését. A tárca támogatásával felsőoktatási intézmények (az ELTE egyes karai), civil szervezetek (Soros Alapítvány, Romaversitas, Kurt Lewin Alapítvány, Amrita Egyesület, stb.) évek óta rendszeresen készítik fel cigány fiatalok egész csoportjait a felsőoktatásban való továbbtanulásra. Több felsőoktatási intézmény ad kedvezményeket az ún. nulladik évfolyamon a leendő cigány hallgatóknak, bár fenntartott helyeket formálisan nem alkalmaznak.

A diákok száma talán még nem indokolná, de a folyamatok érzékelhető megindulása már szükségessé teszi néhány alapelv végiggondolását és megvitatását. Ilyen kérdések például, hogy meghatározott szakokat (intézményeket) preferáljon-e az oktatáspolitika, vagy a minél többféle irányú felsőfokú továbbtanulást; a felkészítés milyen formáit támogassa, a nulladik évfolyamokat vagy általánosabb előkészítő kurzusokat; érdekeltté tegye-e az intézményeket cigány hallgatók bejuttatásában. Nemcsak a potenciális cigány diplomásokat érinti - őket azonban az átlagosnál nagyobb mértékben - annak a megoldásnak a kimunkálása, amelyet Európa több országában alkalmaznak: a nem szokásos életpálya elfogadása (az érettségi „kiváltását” jelenti egyes felsőoktatási szakirányokban szakmai tapasztalatokkal, általános műveltséggel). Ilyen kezdeményezés eddig nem történt, talán az előző rendszer által preferált, az ún. fizikai munkások számára megvalósított „numerus clausus”-ok, pozitív diszkriminációs intézkedések kudarca miatt.  

Ma az országban számos óvodapedagógusi, tanító- és tanárképző, védőnő, szociális munkás és szociálpolitikus, szociálpedagógus képzést végző intézmény indít kurzust a cigánysággal kapcsolatos ismeretekből, jóllehet ezek látogatása általában nem kötelező, diplomához lehet jutni ilyen ismeretek nélkül is. E hiányosságra a kisebbségi ombudsman 2001-es jelentése is nyomatékosan hívja fel a figyelmet, különösen hangsúlyozva azt, hogy a leendő pedagógusok nagy hányada elfogadhatatlanul előítéletes a cigánysággal szemben. Jelentésében azt is megfogalmazza, hogy a cigánysággal kapcsolatos ismeretek hiánya is befolyásolja a hallgatók attitűdjeit.

A cigány kisebbségi oktatással kapcsolatban már említettük a megfelelően képzett pedagógusok hiányát. A romani (lovári) és a beás nyelv tanulása iránt rohamosan növekvő igényeket lehet tapasztalni országszerte (ennek okai között van a diplomához kötelezővé tett nyelvvizsga, illetve a nyelvet munkájukhoz felhasználni tudó közalkalmazotti munkakörökben fizetett bérpótlék).

Nemcsak néhány felsőoktatási intézmény és cigány szervezet indít nyelvtanfolyamot, hanem megjelentek a hirdetések a nyelviskolák szabadpiacán is. Még mindig nehezen hozzáférhetők, de szaporodnak a szótárak, nyelvkönyvek is. A nyelveket jelenleg diplomával és felsőfokú nyelvvizsgával rendelkezők is taníthatják a közoktatásban, ám az ilyen szakemberek száma is alacsony. Nincsen nyelvtanárképzés, és cigány népismeret oktatására szakosító pedagógusképzés sem. 

A kisebbségi országgyűlési biztos vizsgálatot kezdeményezett a tanárképzésben tanuló diákok körében. Nagy visszhangot kiváltott jelentése a következőket fogalmazza meg:

„A hallgatók 14 %-a – nagyjából minden hetedik hallgató – megrögzötten előítéletes vagy kifejezetten rasszista. (Ez két további csoportra bontható: a hallgatók 2,7 százaléka kifejezetten rasszista és 11,4 százaléka erősen előítéletes.) A kutatók ebbe a kategóriába azokat a hallgatókat sorolták, akik határozottan kirekesztőek. Kifejezésmódjukban agresszív elemek, fajgyűlöletet tükröző nézetek is megjelennek ....

- Feleannyian (7,4 %) alkotják az előítélet-mentesnek tekinthető, nyitott és toleráns pedagógus-jelöltek csoportját ...

- A két szélső pólus között helyezkedik el a bizonytalan és feltehetően könnyebben befolyásolható nagy többség ....

A hallgatói kérdőívek alapján is beigazolódott az a jól ismert tény, hogy a tájékozottság/tájékozatlanság és az előítéletesség mértéke között szoros kapcsolat van ....

... Nem célunk a pedagógus hallgatók „pályaalkalmasságának” megkérdőjelezése. Tény azonban, hogy a roma gyerekek iskolai kudarcához a leendő és a már dolgozó pedagógusok előítéletessége is hozzájárul.”

A kisebbségi ombudsman jelentése, 2001, 54-55; 65.

Jelentős lépés, hogy a Pécsi Tudományegyetemen 2000-ben romológia szak alapítását és indítását engedélyezte az Oktatási Minisztérium a Magyar Akkreditációs Bizottság jóváhagyása alapján. Ezzel lehetőség nyílt a cigányság helyzete és kultúrája iránt érdeklődők számára, hogy diplomát kapjanak ezekből az ismeretekből, sőt doktorképzésre is nyílott lehetőség. Ennek részben szimbolikus jelentősége van: a szakindítással teljessé válik a cigányság nemzetiségként való elismerése. Másrészt gyakorlati jelentőségű, mert - különösen a posztgraduális képzésben - olyan szakemberek szerezhetnek felsőfokú ismereteket és diplomát, akiknek gyakorlati tevékenysége a cigánysággal kapcsolatos.

A romológia egyetemi szak tantárgyi struktúrája:

• társadalomtudományi alapismeretek

• roma közösségek a társadalomtudományok szempontjából • romológiai ismeretek: nyelvészet, történet, néprajz, művészet • romani (lovári) és beás nyelv (nyelvvizsga kötelező) • szakmai gyakorlat roma közösségben

A 2001/2002 tanévben 22 nappali tagozatos, fele részben roma hallgató vesz részt a képzésben, két posztgraduális (másoddiplomás) évfolyamban mintegy 80-an tanulnak, akiknek mintegy 40 %-a cigány/roma közösség tagja.

   Két tanítóképzést végző főiskolán (Zsámbék, Kaposvár) történtek komoly erőfeszítések romológia tanítói szak létesítésére, eddig sikertelenül. A pedagógusok rendszeres továbbképzésében is vannak olyan választható, akkreditált programok, amelyek a cigány kultúrával való ismerkedést biztosítják. Az ilyen programok számának növelése egyik

prioritása az említett 1999-es Phare-programnak is. Várható, hogy ezek eredményeképpen posztgraduális ún. továbbképzési szakok indulhatnak óvodapedagógust és tanítót képző főiskolákon.

Tendenciák

A Magyar Köztársaság minden eddigi kormánya erőfeszítéseket tett a cigány/roma közösség műveltségi állapotának javítására. A rendszerváltás óta erősödő roma politikai csoportok és civil szervezetek tevékenysége, valamint a tanulás valós értékének megjelenése egyre több cigány/roma családban jelentős változásokat hoztak a magyarországi cigány/roma közösség iskolázásában. Kiemeljük a felsőoktatásban tanulók számának növekedését, azaz a potenciális roma értelmiségi réteg izmosodását.

Ugyanakkor változatlanul a közösség alapvető iskolázottsági problémája maradt az általános iskolai lemorzsolódás, a speciális oktatásban való magas arányú részvétel, ami részben összefügg a csekély mértékű és hatékonyságú iskola előtti neveléssel. Változatlan, illetve újratermelődni látszik az etnikai szegregáció intézmények közötti, illetve intézményeken belüli formája. A képzett pedagógusok hiánya súlyosbítja a szegregáció következményeit.

E két ellentétes tendencia egyidejűsége azzal fenyeget, hogy a cigány/roma közösség – amelynek belső etnikai tagoltsága is számottevő – gazdaságilag is kettészakad, ami a lemaradók felzárkózási esélyeit minimálisra csökkenti. Másfelől azt reméljük, hogy a cigány közösség egészséges etnikai identitású, magasan képzett csoportjainak gyarapodása ahhoz vezet, hogy egyre több lesz közöttük, aki felelősen tevékenykedik a ma még leszakadó, alacsonyan iskolázott csoportok, illetve gyermekeik támogatása érdekében.

Esélyek és esélyegyenlőtlenségek

E fejezetben a roma közösséget sújtó hátrányok és azok enyhítését célzó tevékenységek leírásában a könnyebb áttekinthetőség érdekében az “ágazati” logikát fogja követni: hátrányos helyzet az oktatásban, munkaerőpiacon, lakáshelyzetükben, egészségi állapotukban, szociális pozícióikban. Ez a logika azonban elkendőzheti azt a különbséget, amely a roma közösség nagyobb részét mégis megkülönbözteti egy átlagos szegény, rossz lakáskörülmények között élő nagycsaládostól. E különbség egyrészt a romákat érő diszkriminációban, másrészt — ahogyan szakértők fogalmaznak — e hátrányok összefüggéseiben: az “egymásból táplálkozó és egymást erősítő” hátrányok szövedékében érhető tetten. A “roma problémavilág” minden eleme etnikai dimenziót is ölt a többségi előítéletek és a hátrányos megkülönböztetés miatt. Bemutatjuk azokat a területeket is, ahol a cigány közösségnek esélyei vannak a társadalmi integrációhoz.

Társadalmi jellemzők

Magyarország gazdaságilag fejlett részén (Budapest és ipari zónája, valamint az észak-nyugati régióban) a roma lakosság 20 százaléka él, míg a gazdasági problémákkal küszködő régiókban él a romák nagy többsége. Kiemelendő az északi iparvidék helyzete, amelyet a legsúlyosabban érintett a rendszerváltást követő gazdasági recesszió, és ahol a legmagasabb a cigányok aránya. Az adatfelvétel szerint a teljes népesség megoszlásához viszonyítva még mindig nagyon magas a jóval szűkebb körű munkalehetőséget biztosítani tudó községekben élők aránya (1971-ben 78,4, 1994-ben 60,5 százalék).