III.

Eredmények és problémák az iskolázásban

A cigányság alacsony iskolázottsági szintje nemcsak Magyarország problémája, hanem a térség, sőt Európa szinte valamennyi országában megjelenő gond. A roma gyerekek szerte Európában a nemzeti átlagtól jelentősen elmaradó mértékben vesznek részt az alapfokú oktatásban, a közép- és a felsőfokú oktatásban pedig számuk rendkívül csekély. Az értékes tudás hiánya súlyos akadálya az egészséges életmódnak, a munka világába és a társadalom megszokott életébe való beilleszkedésnek (Simon, 2001).

Az okok hasonlóak a legtöbb európai országban: az oktatási nyelv és a környező társadalom kultúrájának nem megfelelő mélységű ismerete, sok család mély szegénysége – annak minden egészségromboló következményével - a roma közösség oldaláról; a romák kultúrájának nem kellő ismerete, az iskola előkészítő (óvoda) hiánya, a gyermekeket sújtó iskolai szegregáció (beleértve a gyógypedagógiai iskolában való gyakori elhelyezést), az iskolai környezet barátságtalan, esetenként előítéletes és kirekesztő magatartása. Különösen súlyos helyzetben a legtöbb országban a lányok vannak, akik tradicionális roma közösségben túlságosan korán kiszakadnak az oktatásból. Az oktatás területén jelentkező problémák kezelése alapvető feltétel a romák helyzetének javításában, amihez a nemzeti kormányoknak és hatóságoknak, a többségi társadalomnak, valamint a cigány közösségeknek egyaránt hozzá kell járulniuk (Simon, 2001)

megoldásokat. Spanyolországban a „segítő tanárok” hálózatát alakították ki, akik felzárkóztató kurzusokat tartanak az általános iskolákban, továbbá olyan iskolarendszeren kívüli foglalkozásokat vezettek be, amelyek a roma kultúra megismertetését célozzák. Az ír és a görög kormány szintén beindított támogató programokat a roma gyerekek számára. Roma tanárok és asszisztensek jelenléte növeli a gyermekek biztonságérzetét, és hozzájárul az iskolai sikerességhez. Ilyen megoldással kísérleteznek például Csehországban. Franciaországban és Nagy-Britanniában az „utazókat” kísérő pedagógus beállításának vannak hagyományai (Report on the Situation, 2000). Több európai országban kezdeményeztek példa értékű

A magyarországi cigány gyermekek és fiatalok oktatási helyzetének áttekintésében nem törekszünk teljességre, hiszen ez messze meghaladná a tanulmány kereteit. Azokra a pontokra fókuszálunk, amelyek nézetünk szerint kulcsszerepet töltenek be az iskolázási folyamatban, akár úgy, hogy előre lendítik, akár pedig úgy, hogy akadályozzák e fiatalok iskolai pályafutásának kiteljesedését. Azaz bemutatjuk az oktatási rendszer azon elemeit és pontjait, amelyek különösen jelentősek a cigány közösségek oktatási folyamataiban.

Az iskolázottság és változásai

Minden elemzésben megfogalmazódik a kérdés: mi az oka a cigány gyerekek iskolai alulteljesítésének, gyakori sikertelenségének? A válasz két dimenziót szokott magában foglalni: a hátrányos társadalmi-gazdasági helyzet és az eltérő kultúra, nyelv, tehát az etnicitás szempontját. A családok társadalmi-gazdasági helyzetéből eredő iskolai hátrányok enyhítése azonban nem kizárólag a cigánysággal kapcsolatos feladat; sőt bizonyos, hogy nem minden egyes cigány család és gyermek van hátrányos helyzetben. A népcsoport(ok) nyelvének, kultúrájának fenntartásához, ápolásához, átörökítéséhez való joga szempontjából pedig a cigányság a többi nemzeti kisebbséghez van hasonló helyzetben.

Magyarországon az 1960-as évekig az iskolaköteles cigány gyermekeknek csak töredéke végezte el a kötelező általános iskola nyolc osztályát, többségük egyáltalán nem vagy csak rövid ideig járt iskolába. Az állampárt 1961-es határozatát e társadalmi probléma és következményei felismerésére alapozta, és a rendelkezések nyomán ugrásszerűen nőtt az iskolába járó roma gyermekek száma. Természetes, hogy még a központilag vezérelt irányítás sem volt képes másra, mint az iskolázási folyamatok felgyorsítására.

A Kemény István vezette 1971-es kutatás adatai szerint a 20-24 éveseknek egynegyede végezte el az általános iskolát, a 14 éven felüliek négyötöde egyáltalán nem járt iskolába. A cigány gyermekek tömeges iskolai megjelenése a társadalom türelmetlen elutasítását váltotta ki. A merev iskolarendszer sem nagyon tudott megbirkózni a szélsőségesen elmaradott, sem az iskola középosztályi nyelvét, sem az iskola szabályait nem ismerő gyermekekkel (és családjaikkal). A cigány gyermekek számára létrehozott homogén cigány osztályokról - amelyekkel ugyanerre a problémára nemcsak a magyar, hanem a számos nyugat-európai ország oktatáspolitikája is reagált -, azonban rövidesen kiderült, hogy nem képesek megoldani a cigány gyermekek és fiatalok hatékony oktatását, társadalmi integrációját. Ehhez hozzájárult az is, hogy a szegregált cigány iskolák és osztályok mind a személyi ellátottságukat, mind a tárgyi felszerelésüket tekintve messze elmaradtak az országos átlagoktól. Így elméleti funkciójuknak – a beiskolázott gyerekeket néhány tanéven át tartó, intenzív oktatás-nevelés után heterogén osztályokban lehetne elhelyezni - nemcsak nem tudtak eleget tenni, hanem visszafordíthatatlanná tették a tanítványaik lemaradását. Ez az oktatáspolitikai kísérlet mintegy évtizednyi működés után hivatalosan lekerült a napirendről.

A roma gyermekek iskolázásának problémái térségünk néhány országában Bulgária

A bolgárok 20,2 %-a diplomás, a cigányok 0,9 %-a; középiskolát végzett a bulgárok 54,0 %a, a cigányok 7,8 %-a; elemi iskolát végzett a bulgárok 22,4 %-a, a cigányok 46,2 %-a, írástudatlan a bolgárok 0,2 %-a, a cigányok 8,5 %-a

(Tomova, 1995.)

Szlovénia

Az iskolába beírt roma gyerekeknek a becslések szerint negyede jár rendszeresen iskolába, harmada egyáltalán nem jár . A két- és háromnyelvűségben látják a problémák alapját.

(Szilágyi, 1996.)

Csehország

Speciális gyógypedagógiai iskolások között 70-80 % az arányuk; a rendes általános iskolában a lemorzsolódás 80-90 %, van térség, ahol a roma gyerekeknek csak 5 %-a jutott el az általános iskola befejezéséig. Több állami és magán kezdeményezésű program van (pl. iskolai asszisztens), átfogó program nincsen.

(Patrin, 2000.)

Lengyelország

A cigány gyerekek többsége 12 éves hagyja abba tanulmányait, nem ritka az írástudatlanság sem a fiatalok körében. Szórványos iskolai kísérletek vannak.

(CSCE, Warszawa, 1994.)

Ausztria

A cigányság nem elismert etnikum, hivatalos adatok és programok nincsenek.

Szlovákia

Az 1991-ben elfogadott kormányzati program a cigányság iskolázási helyzetének javítását is célul tűzte ki. Egyelőre a becslések szerint a cigány gyermekek mintegy 70 %-a gyógypedagógiai iskolában tanul. Évente mintegy 30 fiatal érettségizik, a felsőoktatásban nincsen roma hallgató

(Canek, 1999.)

A cigány gyermekek létszámának a közoktatásban tapasztalt ugrásszerű gyarapodása hozta magával azt a máig virulens problémát is, amit az enyhe értelmi fogyatékos, a tanulási nehézséggel küzdő tanulók beiskolázása jelenít meg. A „kisegítő iskola” fogalmát az 1985- ben hatályba lépett oktatási törvény megszűntette, s a megszűntetéssel együtt feloldott néhány súlyosan diszkrimantív szabályozást is (pl. nyolc osztály elvégzése a kisegítő iskolákban hat általános iskolai osztály elvégzésének felelt meg). Az oktatásirányítás továbbá - napjainkig - folyamatosan szigorította a „speciális gyógypedagógiai oktatási intézménybe” való irányítás szakmai tartalmát és növelte felügyeleti szerveinek számát. A folyamatot érzékelteti, hogy 1974-ben a cigány tanulók 12 %-a járt ilyen intézménybe, tíz év múlva 18 %-uk (miközben a nem cigány tanulóknak rendre mintegy 2 %-a volt a kisegítő iskolák tanulója). A jogi szabályozás szigorítása ellenére 1992-ben az általános iskolás korú cigány gyermekeknek még mindig 16 %-a járt gyógypedagógiai intézménybe, osztályba. Az iskolai előkészítésben (óvodázásban) való részvétel nyilván csökkentette volna az arányokat, ám miközben például a nyolcvanas években a megfelelő korúaknak közel 90 %-a járt óvodába, a cigány gyermekek körében az átlag nem érte el az 50 %-ot – az ország egyes térségeiben ennél jóval alacsonyabb volt az arány.

A 90-es években a cigány gyerekek többsége elvégezte az általános iskolát, a távolság azonban a cigány és nem cigány népesség iskolázottsági szintje között az elmúlt évtizedekben is nőtt. A legnagyobb problémát ma – miként arra minden újabb kutatás rámutat – a középfokú iskolákba való átlépés jelenti.

A középiskolai továbbtanulás esélyei keveset javultak. A „rendes” középiskolai továbbtanulásban azok vesznek részt, akik 14-15 éves korban végzik el az általános iskolát. Az általános iskolát később, a felnőttoktatásban elvégzők már nem folytatják tanulmányaikat a középiskolában.

A nyolcadikosokhoz viszonyított bejutási arányok a középfokú oktatásban, 1993.

A teljes népesség - A roma népesség

Szakiskola	6,0	9,4
Szakmunkásképz	35,5	31,2
Szakközépiskola	32,0	10,0
Gimnázium	24,2	0,6
Középiskola együtt	56,2	10,6
Mindösszesen	97,7	51,2

Forrás: Kemény, 1996

Az alacsony iskolázottsági és szakképzettségi szint egyenes következménye a cigány lakosság körében a rendszerváltást követően rohamosan megemelkedett munkanélküliségi ráta. Egy munkaerő-piaci vizsgálat szerint egy felsőfokú végzettségű személyhez képest egy középiskolai végzettségű több, mint 2,5-szeres, egy szakmunkás bizonyítvánnyal rendelkező 3,5-szeres, a csak nyolc osztályt végzett már 5-szörös, s az általános iskolát be nem fejezett 10-20-szoros eséllyel válik munkanélkülivé (Kertesi, 1995).

Mondhatni teljesen hiányzik a makroszintű tudományos kutatás a kultúra és a nyelv területén, azaz kevés és hézagos az ismeretünk arról, hogy a cigányság milyen arányban és milyen mértékben érti, beszéli, adja tovább az egyes cigány nyelveket a családban, igényeli, igényelné-e nyelve iskolai oktatását. A nyelvi szocializáció és az abból eredő nyelvi hátrány szisztematikus feltárását Réger Zita végezte el. Rámutatott arra, hogy az írásbeliség családon belüli hiánya és a nyelvi szocializáció sajátos szabályai megnehezítik az iskola nyelvének és kommunikációjának megértését. Itt már nem elsősorban az eltérő anyanyelvről, és ebből következően a magyar nyelv hiányos ismeretéről van szó. A magyar anyanyelvű, hátrányos helyzetű roma családok és gyermekek nyelvi kompetenciájának a hivatalostól eltérő struktúrája, illetve hiányosságai akadályozzák a jobb beilleszkedést (Réger, 1990.).

Az iskolázás gyenge pontjai

„A hosszú távú roma társadalom- és kisebbségpolitikai stratégia irányelveit” megfogalmazó, országgyűlési határozatot megalapozó, és széleskörű társadalmi diskurzusra bocsátott vitaanyag (Cigányügyi Tárcaközi Bizottság, 2001) egyik legfőbb stratégiai célt az alábbiakban határozza meg: „A szociális hátrányok kompenzálását és a kisebbségi identitás erősítését célzó intézkedések egyértelmű kettéválasztása a szegregációs folyamatok megelőzése és megakadályozása érdekében.”

A konkrét célkitűzések:

- a hároméves óvodai nevelés általánossá tétele

- a speciális iskolákba történő áthelyezéssel megvalósuló hátrányos megkülönböztetés, diszkrimináció megszüntetése

- a középiskolai továbbtanulás esélyeinek növelése - a piacképes szakképzés feltételeinek megteremtése,

- roma értelmiség erősödésének elősegítése, a felsőoktatásban való részvételük növelése

- a pedagógusok képzésének és továbbképzésének fejlesztése a romákat sújtó hátrányos

megkülönböztetés és előítéletesség csökkentése érdekében.

Ezek az elemek a tudományos kutatások szerint is nélkülözhetetlenek a cigányság társadalmi helyzetének javításához. E fejezetben tárgyalt problémák a prioritásoknak ezt a logikáját követik, mivel éppen ezeken a pontokon tapinthatók ki a cigány közösség iskolai pályájának orvoslásra váró pontjai.

Az iskola előtti nevelés

Az iskoláskor előtti intézményes nevelésnek, az iskolára való intézményi felkészítésnek jelentős hagyományai vannak – többek között az általános női foglalkoztatás miatt -, a 3-5 éves korcsoport az elmúlt 20 évben csaknem teljes körben óvodába járt. Ez a kedvező arány fennmaradt az évtized második felében is, jóllehet sok korábbi üzemi óvoda szűnt meg. A közoktatási törvény által kötelezővé tett 5 éves kori iskola előkészítésben (amit a tankötelezettség részének vagy nevelési kötelezettségnek szoktak nevezni) a megfelelő korúaknak mintegy 90 %-a vett részt. Az óvodai nevelésben részt nem vevők többsége azokon a településeken él, ahol ilyen intézmény nem működik, illetve lakóinak többsége hátrányos helyzetű, s valószínűleg nagy gyakorisággal a cigány etnikumhoz tartoznak.

Minden megfigyelés és kutatás megegyezik abban, hogy a gyermekek iskolai adaptációja (sikeressége) nagymértékben összefügg azzal, járt-e a gyerek óvodába. Az óvodába járást azonban a beiratkozási statisztikákkal mérik, a statisztikák pedig nem jelzik, hány éven át és milyen gyakorisággal járt a gyermek óvodába.

Az óvoda legfontosabb funkciója, hogy a gyermek – bizonyos ismeretek, készségek, jártasságok mellett – elsajátítsa azoknak a rendszeres tevékenységeknek az alapjait, amelyekre az iskola épít, amelyeket általában adottnak feltételez. Az óvoda nemcsak a gyermeket, hanem a szülőt is „megtanítja” ezekre a rutinokra, amennyiben ezeket korábban nem ismerte: meghatározott időben elvinni-elhozni a gyereket, ellátni a szükséges felszereléssel, tehát felkészülni a másnapi tevékenységre. Ha ezek hiányoznak, akkor már az első iskolaév sikertelen lehet, és közoktatásunk szabályai szerint a gyerek évet ismétel (vagy gyógypedagógiai iskolába irányítják).

A magyar fogalmak szerinti iskoláskor előtti intézményi nevelésnek Európa több országában törvényi formája van: az „iskola” a 4. vagy az 5. életév betöltése után kötelező, óvodát pedig a 2-3, illetve 2-4 évesek oktatási-nevelési intézményeként sorolják be (pl. Hollandia, Belgium, Franciaország). Az iskola az első években még inkább az óvodához hasonlít, és csak fokozatosan válik a mi iskoláinkhoz hasonló oktatási intézménnyé. Ennek a rendszernek sok előnye van, szempontunkból mindenekelőtt az, hogy a családban történő nevelkedés korai gyermekkorban és fokozatosan terjeszkedik ki az intézményi nevelés területére.

Ha a cigány gyermekek – ez inkább eseti megfigyelésekből, mint szisztematikus kutatásokból levont következtetés – nem szeretnek óvodába járni, annak igen egyszerű és nem „etnospecifikus” oka van: jól érzik magukat otthon, és mint a kisgyerekek általában, jobban szeretnek kedvük szerint felkelni, enni, aludni, játszani, mint kívülről irányított, intézményi feltételek szabályai szerint viselkedni. Ha a család nem ismeri fel az iskola előtti intézményi nevelés, a „beszoktatás” fontosságát - és nincsen rákényszerülve arra, hogy gyermekét óvodába vigye -, akkor az óvodának legfeljebb a szociális funkcióját ismeri el . Az alacsonyan iskolázott cigány népességnél aligha várható el „pedagógiai tudatosság”. Ha pedig a lakóhelyen vagy a közvetlen környékén nem is működik óvoda, akkor a szülő nem fogja gyermekét – annak akarata és tiltakozása ellenére, ráadásul sok időt és energiát ráfordítva - elvinni az óvodába. De nem viszi el akkor sem, ha fizetnie kell az étkezésért, amit otthon amúgy is, „ingyen” megkapna.

És ez csak akkor érvényes, ha egyáltalán van óvoda a lakóhelyen, és ha a cigány gyermeket oda fel is veszik. Mivel a 3-6 éves korosztály teljes körű óvodai ellátása nem tartozik az önkormányzatok kötelezettségei közé, előfordulhat, hogy fenntart ugyan óvodát, de csak azon családok a gyermekei számára, ahol nem megoldott a gyermek napi felügyelete. Ez azt jelenti, hogy a több gyermeket nevelő, munkanélküli szülők gyermekei nem mindig jutnak óvodába. Külön megoldatlan probléma, hogy az óvodába beíratott roma gyermekek rendszertelenül vagy alig járnak ténylegesen a foglalkozásokra. További gondot jelent, hogy sokan legfeljebb egy évig látogatják az óvodát, tehát eleget tesznek ugyan jogszabályi előírásoknak, de hátrányaik már az iskolába lépés előtt halmozódnak. Az 1993-ban hatályba lépett törvény a közoktatásról a tankötelezettséget 6-16 éves korra határozza meg, de az iskola előtt egyéves iskola-előkészítést (nevelési kötelezettség) ír elő, amely mind óvodában, mind pedig az iskolában teljesíthető. Ennek megvalósítása és a helyi gyakorlat ellenőrzése azonban tisztázatlan.

Mindennek következtében ördögi kör alakulhat ki, hiszen éppen azok nem készülhetnek fel az iskolára, akiknek erre a legnagyobb szükségük van.

Ha az iskola – akár a legbarátságosabb iskoláról legyen is szó – az első olyan intézmény, amely igen jelentős mértékben kíván részt venni a gyermek (és a család) életében, akkor nem meglepő az adaptáció nehézsége. Ez a gyermek (család) részéről esetleg a gyakori hiányzásokban mutatkozik meg, az iskola pedig bukással, évismétléssel büntet. Az iskolára való felkészítés alapvető fontosságú, amelynek adekvát módszereit az oktatáspolitikának kell kidolgoznia. Akár valóban kötelezővé és a családok számára földrajzi- közlekedési értelemben elérhetővé téve az intézményt, akár úgy, hogy az „intézmény”, illetve ennek legfontosabb funkciói telepedjenek meg a cigány és általában a leghátrányosabb helyzetű, sokgyermekes családok lakóhelyén (pl. utazó óvodapedagógusok). Bármilyen formához elengedhetetlen a szülők együttműködése, amit a hazai és nemzetközi tapasztalatok szerint csak lokális projektekkel lehet megszervezni.

Általános iskolai túlkorosság

Ez a némiképpen eufemisztikus meghatározás az évismétlők azon körét jelzi, akik 2-4 évvel idősebbek évfolyamtársaiknál. Gyermekkorban – 11-12 éves kor előtt – ennek nincsen különösebb jelentősége, azonban a pubertáskorban már komoly pedagógiai és pszichológiai problémák forrása lehet mindkét (vagy mindhárom) oldalról: a serdülő cigány fiatal azokban a csoportokban, amelyek nem tudják gyermekeiket az iskolai elvárásoknak megfelelően felkészíteni, már fiatal felnőttnek számít. A családi szerepek, normák, értékek már nagy mértékben eltérhetnek azokétól, akikkel az iskolarendszer őket egy osztályba, korcsoportba sorolja. Az iskola (a pedagógus) ezekkel az eltérésekkel szemben tehetetlen, és ez megalapozza, hogy az általános iskola felső tagozatán, különösen a 6-8. osztályokban növekszik az évismétlő cigány tanulók aránya – következésképpen a cigány fiatalok lehetősége a középfokon való továbbtanulásra.

Az iskolák reagálása – a dolog egyszerű tudomásul vételén és elszenvedésén kívül – rendszerint vagy az iskolakötelességet betöltők felmentése (a gyerek jobb esetben magántanuló lesz, vagy végleg abbahagyja tanulmányait, így az iskola számára napi gondot már nem jelent), vagy külön (szegregált) osztályok kialakítása a több évvel túlkorosok számára. A sok országban gyakorolt „team teaching” módszerek vagy hasonló próbálkozások visszhangtalanok maradtnak.

A 16 éves korig tartó tankötelezettségen belül a kilencvenes években már a roma fiataloknak mintegy háromnegyede végezte el az általános iskolát, ám nagy hányaduk csak 16-17 éves korára szerzi meg a végbizonyítványt, így nem is léphet – bár törvény nem tiltja – a rendes középfokú oktatásba. A kilencvenes években a demográfiai apály ellenére gyors ütemben bővülő középiskolai hálózat kerülőutakat kínál a korosztályuktól lemaradó fiatalok számára. Pontos adatok nem állnak rendelkezésre, de az ösztöndíjasok számából következtethetünk arra, hogy meglehetősen sokan veszik igénybe ezt a lehetőséget. Így a normál, nappali tagozatú középiskolások között a roma tanulók becsült aránya kisebb, mint az érettségire készülő cigány fiatalok tényleges száma.

Szinte teljesen hiányzanak viszont azok az iskolázási utak, amelyek az általános iskolából „kihullott” fiatalokat (és idősebbeket) befejezett iskolai végzettséghez juttatnák. Megyéinkben többnyire egy-egy ilyen iskola van, amelynek heti kétszeri látogatása, az utazással együtt lehetetlen az iskola székhelyétől távolabb élők számára. Így aki nem tudta befejezni az általános iskolát, reménytelen helyzetbe kerül.

Az iskola és a családok közötti főbb konfliktusok

Az iskola céljai és elvárásai A cigányok értelmezése

(az iskola önképe) (a cigányok idegenképe) 1. Oktatási és nevelési célok

az iskola m ködése társadalmi egyetértésen alapul a célok, értékek, normák, stb. tekintetében az iskola m ködése a törvényeken és jogszabályokon alapul (kényszerít, büntet, megtorol)

a gyerekek (tanulók) az iskolában az életre készülnek fel a gyerekek “valódi” élete itt és most, és az iskolán kívül zajlik az iskola az oktatás-nevelés által jobb életesélyeket kínál az iskola megtanítja az írás, olvasás, számolás tudományát, az alapvet ismereteket az iskola határozza meg a megtanítandó ismereteket agyereknek (családnak) joga van ahhoz, hogy meghatározza az elsajátítani kívánt ismereteket a tanulót az iskola osztályzatokkal min síti a gyereket az iskola a tanári dicséretekkel és szidásokkal min síti az iskola nyelve a m velt társadalom nyelve, amelyet egyformán értünk és az iskola nyelvét nem lehet pontosan érteni, de nem is tanítják meg a gyereket rá beszélünk

2. Az iskolai nevelés

tanítási id ben az iskoláé az els bbség mindig a családé és a közösségé az

els bbség a családnak kötelessége a gyereket felkészülten küldeni iskolába Az iskola kötelessége a gyereket úgy felkészíteni, ahogy az iskola kívánja az iskola nevelési feladatokat vesz át a családtól csak a család és a közösség feladata a gyermeknevelés

3. “Magyar” iskola és cigány család

a tanulók mindig “gyermekek” az iskolában, a tanárhoz való viszonyban a gyermekek csak a prepubertásig igazán gyerekek az iskolai munka lényegéhez nem tartoznak személyes érzelmek az iskola akkor fogadható el, ha a tanárokat a gyerekekhez személyes, érzelemteli viszonyok fűzik

az iskolában csak a tanár és a tanuló, valamint a tanuló és tanuló között	az iskolai konfliktusok lényege, hogy cigányok és gádzsók (fehérek és feketék)
vannak konfliktusok	között történnek
a szül knek tanítási id ben nincs az iskolában helyük	a szül (család, közösség) kötelessége, hogy a gyereket az iskolában is megvédje
a cigány tanulók motiválatlanok, agresszívek, s t destruktívak	a pedagógusok és az osztálytársak el ítéletesek, rasszisták, ellenségesek

Forrás: Forray, 1997)

Cigány kisebbségi oktatási programok

A nemzeti kisebbségi óvodai nevelést és iskolai oktatást a költségvetés kiegészítő normatívával külön támogatja. A támogatást az intézmény fenntartója kapja a kifejezetten nemzetiségi kisebbségi nevelési-oktatási feladat ellátására. A feladat a hagyományosnak tekinthető nemzetiségek oktatása területén tannyelvű, kétnyelvű vagy nyelvoktató iskolákban, illetve iskolai programokban valósul meg. A cigány kisebbség oktatásához nyújtott kiegészítő normatíva először az 1990-ben hatályba lépett önkormányzati törvényben jelent meg, célja egyértelműen a cigány óvodások és iskolások felzárkóztatása (tanítás utáni korrepetálása) volt. A helyzet csak lassan változott, mivel sem a közoktatásról szóló törvény, sem pedig az 1996-ban megjelent Nemzeti Alaptanterv (NAT) nem tudott megoldást találni arra a kérdésre, hogyan lehet a cigány tanulók iskolai lemaradását és a cigány nemzeti kisebbség kultúrájának ápolását – a többi nemzetiséghez hasonló módon – szabályozni. Javaslatok születtek a cigány népismeretnek és kultúrának a tananyagba való beépítéséről, azonban inkább csak informálisan szabályozta a tárca a programok, illetve a résztvevők utána igényelt kiegészítő finanszírozás tartalmát (Forray-Hegedűs, 1995).

A kiegészítő normatív támogatás hasznosulásáról szóló nagyobb felmérés (Setényi, 1998) százhúsz, a Művelődési és Közoktatási Minisztériumhoz 1994 és 1996 között beérkezett óvodai és általános iskolai pályázatot vizsgált meg, és arra a következtetésre jutott, hogy többségük minősége nem kielégítő. Ráadásul az állami finanszírozás megkötések nélküli önkormányzati felhasználása következtében számos önkormányzat egyszerűen “lenyeli” a kiegészítő hozzájárulást.

A Nemzeti Alaptanterv kiegészítéseként megjelent irányelvek a nemezti és etnikai kisebbségek óvodai és iskolai neveléséről és oktatásáról (1997) jóváhagyott óvodai-iskolai pedagógiai program, az alapító okiratban rögzített feladat-vállalás alapján lehetett kiegészítő támogatáshoz hozzájutni, az ún. cigány felzárkózató program szervezésére éppen úgy, mint egyéb nemzetiségi (német, szlovák, román, stb.) programokra. Ám még mindig bírálat tárgya maradt, hogy a cigány közösség az oktatási rendszerben „felzárkóztatásra” szoruló csoportként jelent meg, továbbá az is, hogy az etnikai alapon történő felzárkóztatásból kimaradtak a hasonlóan hátrányos helyzetű, ám nem cigány etnikumú tanulók.